Активізація пізнавальної діяльності учнів на уроках англійської мови у старшій школі Смірнова Анна Михайлівна

Зміст Вступ Розділ І. особливості навчання англійської мови в старшій школі на сучасному етапі 1.1 Навчання англійської мови в старшій школі 1.2 Традиційні методи навчання англійської мови 1.3 Поняття активізації пізнавальної діяльності учнів 1.4 Методи активізації пізнавальної діяльності учнів розділ ІІ. особливості застосування методів активізації пізнавальної діяльності учнів на практиці 2.1 Фрагмент уроку з використанням дидактичних ігор 2.2 Фрагмент уроку з використанням методу дискусії 2.3 Фрагмент уроку з використанням комп’ютерних технологій 2.4 Метод проектів у навчанні англійської мови Висновки Список використаних джерел інформації додатки Вступ Важливою проблемою для педагогічної теорії та практики залишається питання урізноманітнення навчального процесу, активізації пізнавальної діяльності учнів, розширення сфери їх інтересів. Сучасним учням доступні найрізноманітніші джерела інформації, але часто саме наявність готової інформації сприяє розвитку пасивності. Зникає прагнення до пошуку, пізнання, творчості, тобто діяльності. Навчальний матеріал може здаватися учням «сухим» і нецікавим, тому завдання вчителя – зацікавити їх. Це можна зробити за допомогою інформаційних технологій (наприклад, презентації засобами SMART-BOARD), науково-популярних фільмів, Інтернету, а також за допомогою дидактичних ігор. За Ф. Діствергом, будь-який метод поганий, якщо привчає учня до пасивності, і гарний, якщо пробуджує в ньому самодіяльність. Актуальність дослідження проблеми. З урахуванням соціокультурних вимог сьогодення освіта повинна мати гуманістичне, особистісно-орієнтоване спрямування, унаслідок чого знання, уміння й навички перетворюються із мети навчання в засоби розвитку пізнавальних і особистісних якостей учнів. Школяр не може засвоїти навчальний матеріал, який не відповідає потребі в його вивченні й не вимагає розумового напруження в навчанні, не вимагає емоційних переживань. Тому все більшого значення набуває орієнтація навчання на різнобічний розвиток учнів. Актуальність дослідження зумовила вибір теми: «Засоби активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках англійської мови в старшій школі». Значним вкладом в педагогічну і психологічну науку є дослідження В.В.Давидова, П.Я. Гальперіна, Л.В. Занкова, Д.Б. Ельконіна, що виявили можливості значного підвищення активності школярів у навчально-пізнавальній діяльності. Психологічні аспекти проблеми висвітлені в працях Б.Г. Ананьєва, Д.Н. Богоявленського, Л.С. Виготського, П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова, Л.В. Занкова, В.А. Крутецького, Т.В. Кудрявцева, О.М. Леонтьєва, Н.О. Менчинської, С.Л. Рубінштейна, К.А. Славської, Н.Ф. Тализіної, М.Н. Шардакова, Д.Б. Ельконіна та інших. У психолого-педагогічній літературі переконливо показано, що правильно організована самостійна робота учнів на уроці сприяє значному підвищенню ефективності навчання, активізації навчально-пізнавальної діяльності (П.Я. Голант, М.А. Данилов, Н.Г.Дайрі, Б.П.Єсипов, Р.Г. Лемберг, І.І. Малкін, Р.М. Мікельсон, І.П. Огородніков, Т.С.Панфілов, М.Н. Скаткін, Р.Б. Срода, А.В. Усова та ін.). Різні аспекти цієї проблеми висвітлені в ряді дисертацій (Л.П. Аристова, І.М. Варава, И.В. Дорно, В.І. Каленик, М.К. Ковалевська, В.Я. Кривошеєв, Н.Н. Нікольська, Л.М. Піменова, Г.І. Полещук, М.В. Пархунова, К.Д. Соколова і ін.) Об’єкт дослідження: навчально-виховний процес на уроках іноземної мови в середній загальноосвітній школі. Предмет дослідження: особливості навчання англійської мови в старшій школі; методи активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках англійської мови. Метою нашого дослідження є висвітлення доцільності використання сучасних методів активізації пізнавальної діяльності учнів старшої школи на уроках англійської мови. Показати їх ефективність у навчальному процесі. Теоретичне значення дослідження полягає у висвітленні значення методів активізації пізнавальної діяльності, можливостей їх застосування, необхідності застосування у навчально-виховному процесі старшої школи. Практичне значення роботи полягає в розробці системи методів активізації пізнавальної діяльності учнів для використання на уроках англійської мови, яка базується на основі аналізу передового педагогічного досвіду. Завдання роботи: - з’ясувати сутність методів активізації пізнавальної діяльності, її значення у навчально-виховному процесі; - вивчити стан проблеми активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів у психолого-педагогічній теорії і практиці; - виділити психолого-педагогічні вимоги й шляхи активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів при вивченні іноземних мов. - довести ефективність сучасних методів активізації пізнавальної діяльності у роботі із старшокласниками; - проаналізувати методи активізації пізнавальної діяльності учнів з метою можливості їх використання у процесі опанування англійської мови; - розробити систему уроків із застосуванням методів активізації пізнавальної діяльності учнів. Для розв’язання поставлених завдань застосовувались адекватні методи дослідження: вивчення літературних джерел, у тому числі аналіз і синтез передового педагогічного досвіду, узагальнення опрацьованого матеріалу. Дослідження проводилося на базі СЗШ № 161. Розділ І. особливості навчання англійської мови в старшій школі на сучасному етапі В першому розділі висвітлено особливості процесу навчання у старшій школі, розглянуто традиційні методи навчання англійської мови, а також подано визначення поняття активізації пізнавальної діяльності та власне методи активізації пізнавальної діяльності учнів на даному етапі. 1.1 Навчання англійської мови у старшій школі Як зазначає Л.А. Сажко, старша школа (третій етап навчання іноземної мови) є завершальною у процесі оволодіння учнями іншомовним мовленням. Рівень навичок та вмінь усного і писемного мовлення, досягнути в основній школі, має бути підвищено. Велика увага на третьому етапі навчання приділяється усному мовленню, яке набуває якісно нового розвитку стосовно змістовності, більшої природності, вмотивованості та інформативності. Проте основна роль у процесі навчання іноземної мови на цьому етапі відводиться читанню. Тексти для читання мають бути складнішими у порівнянні із середнім етапом. При навчанні читання формуються вміння читати суспільно-політичні тексти з метою одержання повної та основної інформації, а також уміння переглянути і вибрати необхідну статтю. Навчаючись письма, учні повинні оволодіти вмінням складати план, тези до усного повідомлення, писати анотації та резюме прочитаного, складати реферат, а також робити письмові повідомлення в межах вимог до монологічного мовлення у 5 – 12 класах [10,231 – 232]. У старшій школі завершується формування активного словника школяра та продовжується робота і формування рецептивного словника. Програма передбачає рецептивне засвоєння певної кількості лексичних одиниць. Граматичний матеріал, призначений для вивчення в 10-12 класах, засвоюється тільки до рівня розпізнавання та розуміння при читанні; в 12 класі має місце систематизації граматичного матеріалу, що вивчався у 5 – 12 класах. Специфіка цього етапу навчання ІМ визначається також віковими характеристиками учнів, урахування яких має велике значення для досягнення цілей, передбачених програмою для 10 – 12 класів. Старшокласник поєднує в собі риси підлітка та ознаки юнацького віку. В ньому діалектично поєднуються ще не втрачена дитячість з проявами дорослості. У старшокласника вже складаються певні принципи поведінки, формується образ власного «Я», свої ціннісні орієнтації. Чітко виявляється диференціація інтересів. Ставлення до дисциплін стає більш вибірковим. Оскільки в учнів з особливою силою проявляється прагнення до самоствердження, самовираження, до можливості відстоювати свої погляди та переконання, то саме комунікативна спрямованість навчання ІМ і створення сприятливого психологічного клімату для спілкування є тими факторами, які на цьому етапі мають особливу значущість. У зв’язку з цим дуже важливо відбирати для уроків такий матеріал, що носить проблемний характер, стимулює обмін думками, спонукає до роздумів. Різноманітність інтересів, формування профорієнтації роблять необхідним подальше посилення індивідуалізації навчання ІМ. Підвищення ж почуття відповідальності, свідомого ставлення до навчання відкриває великі можливості для організації самостійної роботи, для стимулювання потреби у самоосвіті. Самостійна робота над мовою повинна готувати учнів до самостійного «доучування» та удосконалення оволодіння ІМ, а саме: розвивати у них вміння працювати з довідковою літературою, іноземним текстом, технічними засобами тощо. Отже у старшій школі стає ще більш актуальним поєднання індивідуальної, парної та групової роботи, де вчитель виступає у ролі партнера, організатора, режисера, сценариста і т.п. Для старшокласників є характерним більш високий рівень комунікативного розвитку: вони досконаліше володіють морфологічними та синтаксичними аспектами мовлення, зв’язністю, логічністю та послідовністю висловлювання. У мовленні старшокласників проявляються вміння аналізувати, робити висновки, прогнозувати. Усі ці особливості необхідно враховувати в процесі навчання ІМ. З огляду на викладене можна констатувати такі особливості організації навчального процесу з ІМ у старшій школі: послідовніше здійснення комунікативно-пізнавального навчання, пов’язаного з підвищенням змістовності мовлення учнів; використання прийомів, що спонукають до вираження особистого ставлення до проблем, які обговорюються; цілеспрямована реалізація принципу індивідуалізації навчання, орієнтована на використання ІМ в майбутній практичній діяльності школярів, широке застосування видів та форм самостійної роботи [10, 232]. 1.2 Традиційні методи навчання ІМ Про особливості старшого шкільного віку ми сказали, і перш ніж розглядати методи активізації пізнавальної діяльності необхідно розглянути традиційні методи навчання, що дасть нам можливість порівнювати результати. Метод – це спосіб упорядкованої діяльності вчителя та учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання і розвитку в процесі навчання. Є.С. Полат дає таке тлумачення терміну «метод». Метод - це базова методична категорія, яка використовується в двох значеннях: як спосіб вирішення конкретного методичного завдання, окремий елемент системи освіти (в цьому значенні метод наближається до категорії «прийом», наприклад метод навчання лексики чи фонетики) і як сукупність прийомів, операцій оволодіння визначеною областю практичного і теоретичного знання, тою чи іншою діяльністю; шлях пізнання, спосіб організації процесу пізнання [17, 15]. За декілька століть існування методики як науки отримали розвиток і популярність такі методи [6, 48 – 61]: 1) перекладні (граматико-перекладні, лексико – або текстуально перекладний); 2) прямі; 3) змішані; 4) свідомо-порівняльний; 5) діяльнісно-комунікативний. Розглянемо традиційні методи. Перекладні методи. Граматико-перекладний метод був поширений в усіх країнах Європи. Метою навчання в межах даного методу є навчання читання і перекладу текстів, переважно художніх, на рідну мову. Основними принципами перекладних методів є: писемне мовлення, яке представляє справжню мову, як основа навчання; синтез і дедукція як основні процеси логічного мислення, що зумовлюють заучування граматичних правил та слів і складання на їх основі речень, - у граматико-перекладному методі, а також аналіз як провідний процес логічного мислення і відповідно аналіз та дослівний переклад зв’язних оригінальних текстів – в текстуально-перекладному методі. Прямі методи. В них на перший план висуваються практичні цілі, і, перш за все, - навчання усного мовлення. Метою навчання є практичне оволодіння іноземною мовою, під яким розуміли усне мовлення. Прихильники даного методу прагнули виключити рідну мову при навчанні іноземної [10, 289]. Неопрямі методи. У XX-му столітті широке поширення викладання ІМ спричинило інтенсивну розробку різних методів навчання. Свій подальший розвиток одержують і неопрямі методи Реформи. У залежності від основної мети серед них розрізняють методи навчання (ре)продуктивного і рецептивного володіння мовою. Серед перших найбільш значними є усний метод Палмера, аудіо-лінгвальний й аудіовізуальний методи. Для оволодіння усним мовленням Палмер пропонує наступні шляхи: - навчання усного мовлення за двома напрямами – говоріння та розуміння; спочатку накопичення пасивного матеріалу, а потім його активне відтворення; - використання з метою семантизації наступних прийомів – наочність, переклад, тлумачення, контекст; - накопичення зразків мовлення через заучування напам’ять; - раціональний відбір лексики на основі частотності, структурної сполучуваності, доцільності; - відбір текстів за темами, визначення словнику-мінімуму та видів читання; - розподілення мовних труднощів за аспектами – фонетичний, орфографічний, семантичний, синтаксичний. Аудіолінгвальний метод, створений Фрізом і Ладо (США, 40-і роки). Фріз і Ладо трактують процес оволодіння мовою як процес формування навичок, ефективність якого забезпечується багаторазовим повторенням того самого матеріалу. Основні положення методики Фріза і Ладо: - незалежно від кінцевої мети основу навчання складає усне мовлення; - попереднє оволодіння усним мовленням забезпечує у подальшому оволодіння письмом та читанням (як розпізнавання вже вивченого та відомого матеріалу); - об’єктом навчання є речення як мінімальна одиниця усного спілкування; - лексика слугує лише ілюстрацією до моделей, що пред’являються для опанування; - граматика слугує для опису структур, але правила виключаються з навчального процесу; - матеріал опановується внаслідок імітації, багатократного повторення, утворення за аналогією, заучування напам’ять; - тренувальні вправи спрямовані на відпрацювання адекватної мовленнєвої поведінки в певній мовленнєвій ситуації. Значно ближчим до прямого є аудіовізуальний метод (Франція, Югославія 50-і роки. Аудіовізуальний метод зберігає всі основні принципи прямізму, при цьому його автори підкреслюють особливу важливість створення безпосередніх асоціацій між звучанням і значенням (РМ цілком виключається з процесу викладання). Основними способами засвоєння матеріалу є імітація, заучування напам'ять і утворення за аналогією. До самого кінця початкового ступеня учням не дозволяється користатися ані підручником, ані жодними іншими записами, уся робота ведеться лише усно із широким застосуванням різних технічних засобів як на аудиторних, так і на лабораторних заняттях. Таким чином, повне найменування методу – аудіовізуальний – відбиває ті його риси, що відрізняють його від інших прямих і неопрямих методів: весь мовний матеріал уводиться лише в структурах, які учні сприймають цілком на слух і значення яких розкривається шляхом зорової наочності [10, 298]. 1.3 Поняття активізації навчально-пізнавальної діяльності В контексті нашого дослідження основоположним є поняття “активізація навчально-пізнавальної діяльності”. В.Е. Краснопольський у своїї дисертації внаслідок аналізу різних підходів (П.С. Атаманчук, М.С. Головань, Н.М. Зверевої, Л.О. Іванової, М.Я.Ігнатенко, В.Ф. Кушиної, В.І Лозової, В.О. Онищук, А.Г. Сологуба, Т.І. Шамової, В.Ф. Шморгуна, Г.І. Щукиної) до визначення цього поняття доходить висновку, що активізація навчально-пізнавальної діяльності – процес, направлений на мобілізацію вчителем (за допомогою спеціальних заходів) інтелектуальних, морально-вольових та фізичних сил учнів, розвиток здібності подолати труднощі, активну самостійну роботу. Крім того, активізацію навчально-пізнавальної діяльності не можна розглядати в сучасних умовах розвитку школи тільки як процес керування активності учнів. Вона одночасно є процесом і результатом стимулювання активності учнів [9, 4]. Незважаючи на різні підходи науковців щодо процесу активізації навчально-пізнавальної діяльності, більшість із них погоджуються з визначенням таких складників пізнавальної активності: - мотиваційні (потреба в пізнанні, прагнення до самовдосконалення); - психічні якості (емоційне сприйняття, творча уява, мислення, мовленнєва компетентність); - інструментальні (форми, методи, технології). Дослідники визначають, що необхідним для розвитку пізнавальної активноcті особистості є самопізнання. Для успішного розвитку особистості на уроках англійської мови має ряд психічних якостей, а саме: психологія уваги, логічне мислення, творча фантазія. Важливу роль у розвитку пізнавальної активності учнів мають уміння емоційно сприймати, глибоко осмислювати події, висловлювати свої судження. Серед інструментального комплексу розвитку пізнавально-навчальної активності учнів можна назвати ті, що безпосередньо пов’язані з формами і методами навчання. Сучасні педагогічні технології, такі як навчання у співпраці, проектна методика, використання інформаційних технологій, Інтернет-ресурсів забезпечують індивідуалізацію та диференціацію навчання [9, 7]. Ми розглядаємо діяльність як джерело пізнання, формування особистісних якостей учнів, основу для удосконалення навчального процесу, тому не зводимо проблему активізації навчання лише до засобів підвищення ефективності його змісту, методів та форм організації. Розвитку пізнавальної діяльності може сприяти використання структури навчального матеріалу і спеціально організована взаємодія видів пізнавальної діяльності з опорою на узагальнені наочні орієнтири, визначені педагогічні умови і розроблені адекватні організаційні форми, методи, прийоми навчання. У дослідженні В.Е Краснопольського, діяльність визначена як активна дія самого учня, спрямована на засвоєння ним системи знань, навичок і умінь, а також зміни, що відбуваються в учневі, психічному розвитку, в характеристиках його особистості [9, 4]. Основними напрямами формування продуктивних процесів вважають дії тих, кого навчають, з опорою на систему узагальнених орієнтирів самостійного пошуку і конструювання учнями алгоритмічних і квазимоноритмічних процедур, спеціальне навчання евристикам різного рівня абстракції й узагальнення. Пізнавальна діяльність сприяє формуванню світоглядних знань підлітків, яка є найбільш складною синтетичною формою духовного освоєння діяльності. Новизна в поглядах на проблему активізації пізнавальної діяльності учнів визначається соціальними змінами, що відбуваються в державі, які загострюють потребу суспільства в активній особистості. Формування особистості, її якісні зміни проходять в діяльності, зокрема в пізнавальній, в основі якої є співробітництво учнів в головному для них виді діяльності — навчанні. У процесі колективної навчально-пізнавальної діяльності можна формувати такі риси особистості, як пізнавальна самостійність і активність, колективізм, відповідальність, а також можливість взаємозв'язаного формування творчого і відповідального становлення до навчання. Засоби і прийоми активізації пізнавальної діяльності підлітків допомагають виробленню у них прийомів навчальної праці, сприяють розумовому розвитку, ефективному використанню часу, підвищенню якості знань. Поняття "прийом", "вид пізнавальної діяльності", "пізнавальне вміння (дія)" вважаються синонімами. Ці терміни характеризують уміння, що входять у такі групи: початкові логічні прийоми мислення та специфічні прийоми пізнавальної діяльності. Серйозний недолік сучасної освіти полягає не у виробленні програм видів пізнавальної діяльності (умінь) з кожного предмета, хоч деякі кроки в цьому напрямі зроблено. Це означає, що, по суті, не розв'язано питання про критерії знань, бо знання функціонують, реалізуються не тоді, коли відтворюються поняття та визначення, а в діях із цими знаннями. 1.4 Методи активізації пізнавальної діяльності учнів Проект Ради Європи «Сучасні мови» передбачає підвищення ефективності навчання іноземних мов, зокрема, за рахунок передових методів і технологій, тобто методами активізації пізнавальної діяльності учнів. Великий інтерес викликають наступні методи: - дискусійний (М.В. Кларін, Г.А. Китайгородська); - метод рольових ігор (Г.А. Китайгородська, М.А. Аріян); - метод проектів (Є.С. Полат, М.Ю. Бухаркіна); - використання мультимедійних (комп‘ютерних) технологій [4, 49]. Ці методи не можна назвати новими. Однак, їх застосування до цього часу не було системним. Вони пов’язані між собою тим, що їх форми і зміст дозволяють формувати, поряд із комунікативною компетенцією, окремі комунікативні та інтелектуальні вміння, які в сукупності складають уміння критичного мислення. Розглянемо зазначені методи. Джава Н. у своїй статті дає таке визначення поняттю дискусія: дискусія (лат. discussion - від discutio – розглядаю, досліджую) – широке обговорення якогось спірного питання для з’ясування різних точок зору [4, 49]. Дискусія дає можливість: - активізувати пізнавальну діяльність учнів; - сформувати певну культуру мови, вміння вислухати співрозмовника до кінця, не перебиваючи;ставлячи запитання, заперечуючи або, навпаки, погоджуючись; - формувати свідоме ставлення до розгляду проблеми, активність в обговоренні проблеми, яка назріла, націленість на з’ясування причин її виникнення, а також на її вирішення. Мова, таким чином, є одночасно і метою і засобом навчання; - формує культуру творчого оперативного мислення; - створює умови для використання особистого досвіду й одержаних раніше знань для засвоєння нових. Прийоми введення в дискусію можуть бути наступні: - опис конкретного проблемного випадку з життя; - використання останніх новин; - рольова гра; - демонстрація відеокліпу; - драматизація (моделювання проблемної ситуації); - звукозапис; - питання типу (Що? Як? Чому? Що вам відомо про…?). Етапи організації дискусії: - виділення «макро»проблеми. Поділ на «мікро» проблеми. Поділ учнів на групи. Пояснення стратегії проведення дискусії; - пояснення правил ведення дискусії. Рекомендації щодо збору матеріалу; - лексичні вправи (знайомство з новою лексикою); - попереднє обговорення однієї із «мікро»проблем у всіх групах; - колективне обговорення; - звернення до текстового матеріалу, відео-аудіо записів, із метой одержання базової інформації з даної проблеми. Організація проведення дискусії: - етапи самостійної роботи групи по підбору та осмисленню матеріалу; - повідомлення результатів обговорення в малих групах; - загальна дискусія; - підведення підсумків. Тексти та аудіо-матеріали потрібно відбирати таким чином, щоб вони були проникнуті єдиною проблемою, адже вони становлять теоретичну основу для дискусій і повинні містити базову інформацію. Н. Джава зазначає, що вміння вести дискусію у формі діалогу або полілогу – необхідна умова успішної спільної роботи учнів над проектом у малих групах. В процесі обговорення висуваються аргументи і контраргументи, вибудовується логічна послідовність доказів виступаючого. Учні вчаться розглядати проблему з різних сторін, формулюють свою точку зору, роблять висновки [4, 49]. Одним із важливих методів активізації пізнавальної діяльності учнів є метод проектів. В літературі знаходимо таке визначення зазначеного методу. Метод проектів – це така організація самостійної діяльності учнів у межах ними ж обраної теми, що проводиться у два етапи: етап підготовки та етап висвітлення кінцевого результату цієї діяльності [22, 79]. Метою проектної роботи є автономне вивчення окремим учнем того чи іншого матеріалу, який є часткою одного великого розділу. Сутність проектної методики полягає в тому, що ціль занять і способи її досягнення повинні визначатися власне учнем на основі його інтересів, індивідуальних особливостей, потреб мотивів, здібностей. Внаслідок цього, особисто-орієнтоване навчання, що лежить в основі проектної методики, передбачає зміну традиційної схеми взаємодії учитель-учень, суб’єкт-об’єкт на схему партнерства суб’єкт-суб’єкт [17, 16]. Метод проектів виник на початку ХХ століття, коли робота педагогів була спрямована на те, щоб знайти способи, шляхи розвитку активного самостійного мислення дитини, навчити застосовувати знання на практиці. Розроблений ще в на основі прагматичної педагогіки Джона Дьюї метод проектів стає особливо актуальним в сучасному інформаційному суспільстві. Метод проектів — не новина в світовій педагогіці: він почав використовуватися в практиці навчання значно раніше виходу в світ відомої статті американського педагога В. Килпатріка «Метод проектів» (1918), у якій він визначив це поняття як «від душі виконуваний задум». У Росії метод проектів був відомий ще в 1905 році. Під керівництвом С.Т. Шацького працювала група російських педагогів по впровадженню цього методу в освітню практику. Після революції М.П. застосовувався в школах по особистому розпорядженню Н.К. Крупськой. У 1931 р. постановою ЦК ВКП(б)М. П. був засуджений як чужий радянській школі і не використовувався аж до кінця 80-х років." Зараз метод проектів набуває популярності і в Україні [26]. Основна ціль навчання іноземної мови – мовленнєва діяльність, в якій мовленнєва система виступає тільки я к засіб її реалізації. Найважливішими факторами, що сприяють формуванню внутрішнього мотиву мовленнєвої діяльності при проектному навчанні, є: - зв’язок ідей проекту з реальним життям; - наявність інтересу до виконання проекту з боку всіх його учасників; - ведуча роль консультативно-координуючої функції викладача. Проект може бути я к довготривалим, короткотривалим, що займає одне аудиторне заняття. Дослідники наводять основні вимоги до методу проектів: - наявність вагомої у дослідному, творчому плані проблеми, яка потребує інтегрованих знань, дослідницького пошуку для її вирішення; - практична, теоретична вагомість можливих результатів; - самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів на уроках чи в позаурочний час; - структурування змістовної частини проекту (із зазначенням поетапних результатів і розподілом ролей); - використання дослідницьких методів: визначення проблеми, задач, висунення гіпотези їх вирішення, обговорення методів дослідження, оформлення кінцевих результатів, аналіз отриманих даних, підведення підсумків, коригування, висновки [22, 80]; Орієнтуючись на статтю Огієвича О. зазначаємо, що дидактична гра – це практична групова вправа з вироблення оптимальних рішень, застосування методів і прийомів у штучно створених умовах, що відтворюють реальну обстановку [14, 83]. Дидактична гра на уроках англійської мови є дуже ефективним засобом навчання. Доцільним є використання ігор чи елементів гри на кожному уроці. Це активізує діяльність учнів, вони захоплюються елементом змагання, їм подобається працювати у команді – так веселіше виконувати навіть складне завдання. Гра вимагає активності. Учні прагнуть використати цікаві звороти, слова, щоб їхні виступи вийшли цікавими, це спонукає працювати із словником. Основне завдання полягає в тому, щоб правильно організувати гру, підібрати її відповідно до завдань уроку, до теми та рівня можливостей і знань учнів. Адже гра має бути цікавою та емоційною, – лише за цих умов можливий максимальний результат. Ігри можуть використовуватися на різних етапах уроку. За їх допомогою можна перевірити домашнє завдання, полегшити розуміння навчального матеріалу, закріпити його, перевірити знання учнів перед контролем. У нашій роботі під поняттям «дидактичні ігри» ми розуміємо будь-яку гру або ігрову вправу, спрямовану на оволодіння учнями новими знаннями, уміннями, навичками. Гра допомагає вчителю англійської мови організувати роботу на уроці, адже за 40-45 хвилин необхідно звертати увагу на граматику, мовлення, читання, писання, аудіювання. Гра допомагає перевірити знання і уміння учнів швидко і цікаво. Адже, учням цікавіше виконувати певне, наприклад завдання із граматики, коли воно подане у вигляді гри (змагання), ніж писати звичайну вправу [13, 106]. Доцільність використання дидактичних ігор і їх ефективність неодноразово підтверджувалась. Дослідниця Р. Осадчук стверджує, що найсприятливіші умови гармонійного розвитку мотиваційної, змістової та операційної сторін пізнавальної діяльності учнів створюються у процесі проведення дидактичних ігор, де самостійна діяльність учнів і навчальні завдання вчителя є основним засобом засвоєння знань. Проведення дидактичних ігор вимагає від учнів певного рівня розвитку їхньої пізнавальної діяльності [13, 110]. В грі формуються такі якості як самостійність, ініціативність, організованість, розвиваються творчі здібності, вміння працювати в колективі. Психологи зазначають, що дидактичні ігри, ігрові вправи і прийоми дають змогу підвищити дитячу активність, працездатність, залучити пасивних учнів до активної розумової діяльності, а також допомагають учителеві урізноманітнити методи роботи, знижують утому учнів, зацікавлюють учнів змістом роботи. Система освіти, на думку багатьох дослідників, не може бути незалежною від суспільного й політичного устрою держави, вона за всіх часів відгукувалася на соціальне замовлення. Саме в силу цього політика держави останнім часом спрямована на те, щоб впровадити інформаційні технології в школи. Комп'ютер бере на себе левову частину рутинної роботи викладача, вивільняючи йому час для творчої діяльності, що на сучасному рівні розвитку техніки не може бути віддана комп'ютеру. Як відомо, придатність технічних засобів навчання й контролю для використання на заняттях з іноземної мови визначається за наступними критеріями: - по-перше, вони повинні сприяти підвищенню продуктивності праці й ефективності навчального процесу; - по-друге, забезпечувати негайне й постійне підкріплення правильності навчальних дій кожного учня; - по-третє, підвищувати свідомість і інтерес до вивчення мови; - по-четверте, забезпечувати оперативний зворотний зв'язок і поопераційний контроль дій всіх учнів; - по-п'яте, мати можливість швидкого введення відповідей без тривалого їхнього кодування й шифрування. Як показує практика, із всіх існуючих засобів навчання комп'ютери щонайкраще "уписуються" у структуру навчального процесу, найбільш повно відповідають дидактичним вимогам і максимально наближають процес навчання англійській мові до реальних умов. Комп'ютери можуть сприймати нову інформацію, певним чином обробляти її й приймати рішення, можуть запам'ятовувати необхідні дані, відтворювати зображення, що рухаються, контролювати роботу таких технічних засобів навчання, як синтезатори мови, відеомагнітофони, магнітофони. Комп'ютери істотно розширюють можливості викладачів по індивідуалізації навчання й активізації пізнавальної діяльності учнів у навчанні англійській мові, дозволяють максимально адаптувати процес навчання до індивідуальних особливостей учнів. Кожний учень одержує можливість працювати у своєму ритмі, тобто вибираючи для себе оптимальний обсяг і швидкість засвоєння матеріалу. Застосування комп'ютерів на уроках англійської мови значно підвищує інтенсивність навчального процесу. При комп'ютерному навчанні засвоюється набагато більша кількість матеріалу, чим це робилося за той самий час в умовах традиційного навчання [12, 47]. Комп'ютер забезпечує й всебічний (поточний, рубіжний, підсумковий) контроль навчального процесу. Контроль, як відомо, є невід'ємною частиною навчального процесу й виконує функцію зворотного зв'язку між учнем і викладачем. При використанні комп'ютера для контролю якості знань учнів досягається й більша об'єктивність оцінки. Крім того, комп'ютерний контроль дозволяє значно заощадити навчальний час, тому що здійснюється одночасна перевірка знань всіх учнів. Це дає можливість викладачеві приділити більше уваги творчим аспектам роботи з учнями. Ще одна перевага комп'ютера - здатність накопичувати статистичну інформацію в ході навчального процесу. Аналізуючи статистичні дані (кількість помилок, правильних/неправильних відповідей, звертань по допомогу, часу, витраченого на виконання окремих завдань і т.п.), викладач судить про ступінь і якість сформованості знань в учнів. Необхідно відзначити, що комп'ютер знімає такий негативний психологічний фактор, як «відповідебоязнь». Обговорюючи переваги використання новітніх інформаційних технологій у навчанні іноземних мов, Л.Скалій порівнює традиційне навчання з комп’ютерним. Результати цього порівняння свідчать про значні переваги використання інформаційних технологій у навчанні іноземних мов. Таблиця 1. Порівняння традиційного навчання з комп’ютерним Традиційне навчання Комп’ютерне навчання 1. Лінійний текст (лише текст, без інших додаткових джерел). 1. Мультимедійний текст (відео-, аудіо- можливості, зв’язок з великою кількістю різноманітних джерел). 2. Можлива відсутність мотивації й зацікавленості в навчанні. 2. Висока мотивація і зацікавленість у навчанні. 3. Обмежена кількість інформації, обмежений вибір, часто застарілі дані. 3. Необмежена кількість свіжої автентичної інформації, широкий вибір. 4. Контроль викладача (учителя). 4. Самоконтроль і координація навчального процесу викладачем. 5. Спілкування з викладачем. 5. Можливості спілкування з носіями мови, ознайомлення з культурою країн, мова яких вивчається. Одним із компонентів підвищення мотивації, і я к наслідок активізації пізнавальної діяльності учнів є використання Інтернету. Інтернет природно вписується в життя учнів і є одним з найефективніших засобів, що допомагають значно урізноманітнити процес навчання. Передовий педагогічний досвід засвідчує, що кожне заняття з використанням Інтернет-сайтів викликає емоційний підйом; навіть учні, що відстають від інших, з радістю спілкуються з комп’ютером, а, наприклад поганий результат тестування чи спілкування on-line, внаслідок прогалин у знаннях, спонукає звернутися по допомогу до вчителя або самостійно здобути ці знання. Також цікаво те, як засвідчує Н.Г. Овсяна, що у процесі сумісної комп’ютерно-навчально-ігрової діяльності виникає “кооперуючий ефект» - учні у навчальній грі проти комп’ютера несвідомо допомагають один одному, передають знання менш навченим. Тож утворюється такий безцінний зв’язок «учень-учень» [24, 6]. Використання Всесвітньої мережі має цілий ряд переваг: - варіативність застосування на різних етапах навчання; - можливість застосування на будь-якому етапі роботи на практичному занятті; - навчальний матеріал краще сприймається і легше запам’ятовується; - економне використання навчального часу; - індивідуалізація навчання, визначення глибини і послідовності засвоєння, темпу роботи; - скорочення видів роботи, що викликають утомлюваність учнів; - використання різних аудіовізуальних засобів навчання (графіки, звуку) для збагачення і мотивації навчання, наочного та динамічного подання матеріалу; - розгалуження послідовності навчання на основі аналізу помилок; - створення комфортного середовища для сучасного навчання; - активізація навчальної діяльності школяра; - інтенсифікація навчання та підвищення мотивації рівня мотивації; - формування самооцінки учня та створення умов для його самостійної роботи. За допомогою Інтернету учні мають змогу виконувати такі види навчальної діяльності: - тренуватися у правописі; - вивчати лексичний матеріал; - удосконалювати розуміння аудіо тексту; - розвивати техніку читання; - вивчати граматику; - навчатися писемного мовлення; - тренувати вимову тощо; Інтернет дозволяє вдало моделювати умови комунікативної діяльності, реалізовувати їх у різноманітних тренувальних вправах ситуативного характеру. Нині Всесвітня мережа містить велику кількість сайтів з потенційно цікавим і актуальним матеріалом для освіти. Овсяна Н.Г. у своїї статті розглядає різноманітні навчальні сайти. Ознайомившись зі змістом яких, ми виокремили наступні [12, 47 - 49]: Teach-Nology http://www.teachnology.com/teachers/lesson_plans/holidays/ Це дуже корисний сайт, який містить багато цікавих ідей і конкретних планів уроків, які допомагають вчителя навчити учнів іноземній культурі і традицій. http://www.eslcafe.com; Цей сайт дозволяє вступати в дискусій з різноманітних запитань, що вас цікавлять. http://www.rong-chang.com; Цей сайт – колекція сторінок для тих, хто вивчає мову, і вчителів. Тут представлені наступні категорії: слухання, читання, граматика, письмо, газети, журнали. School Projects http://www.epals.com; Це веб-сайт, який об’єднує вивчаючих мову у 191 країні для багатомовних проектів і міжкультурного навчання. http://www.globals-choolnet.org/gsh/pr. Орієнтований на проекти для дітей від 5 до 19 років. Teen-oriented Internet Web Sites http://www.teenadviceonline.org; Сайт, на якому величезна кількість інформації, призначеної для підлітків, яку можна використовувати в класі. http://www.cyberteens.com/; Сайт, що пропонує різноманітні дискусійні групи. http://www.channelone.com; Містить дискусії, форуми, поезію, історії, ігри, спорт і мозику. http://www.highschoolhub.org; Містить освітню інформацію, навчальні ігри, квізи, історію. http://www.multcolib.org/kids/hol/sol. Можна дізнатися про традиції святкування зимових свят в усьому світі. розділ ІІ. особливості застосування методів активізації пізнавальної діяльності учнів на практиці у другому розділі ми пропонуємо розробки фрагментів уроків із застосуванням методів активізації пізнавальної діяльності учнів, які були підготовлені для 10 класу (2год/тиждень) в період проходження педагогічної практики. Висвітлені висновки спостереження. 2.1 Фрагмент уроку з використанням дидактичних ігор Як показує набутий досвід, дидактична гра є актуальною в будь-якому віці, якщо вона правильно підібрана. Говорячи про дидактичні ігри не можна залишити без уваги і ігрові завдання. Найбільша цінність цього методу в тому, що він актуальний на будь-якому етапі уроку. Крім того, не кожна школа має, наприклад, мультимедійну дошку, а гра – доступна всім. На уроках з використанням дидактичних ігор і завдань мали змогу спостерігати таку тенденцію: використавши декілька ігрових завдань на уроці учні прагнули виконувати наступні завдання, не боялися зробити помилку. Гра дозволяє розрядити атмосферу уроку. Крім того, учні отримують конкретне завдання використовувати вивчені ЛО, що з одного боку полегшує завдання, з – іншого сприяє засвоєнню нових словосполучень і речень. Пропонуємо фрагмент уроку з використанням дидактичної гри. Тема: У лікаря. Виклик лікаря. Клас: 10Б Мета: Ознайомлювати з новою лексикою, активізувати вживання у власних висловлюваннях. Навчити розуміти поради та рекомендації лікаря, а також давати поради. Відпрацьовувати вживання тематичної лексики в діалогічному мовленні. Обладнання: підручники, зошити, словники, таблиці узгодження часів у непрямій мові Хід уроку ІІІ. Основна частина 1. Контроль домашнього завдання. T: Work in pairs. Read your letters each other. Then make a group of four with another pair, and retell each other one by one the letter of your partners in indirect speech. Use the rules of sequences of Tenses (домашнім завданням було написати продовження листа “Dear Nick, I couldn’t write to you because I was ill and…”). Такий вид роботи дає змогу кожному учню показати результат своєї роботи, всі задіяні. Вчитель має змогу проконтролювати роботу кожного. 3 Ознайомлення з новою лексикою впр. 97 (с. 80) за допомогою контексту, наочності, мовної здогадки. A district doctor A dentist здогадка A therapeutist A surgeon – a doctor who does operations, cuts your body to take out or mend a part inside. To examine a patient; to measure blood pressure; to take the temperature; to give prescription; to prescribe a cough mixture; to take pills, drops, medicines; to gargle throat; to get injections; to keeps one’s bed; to follow the instructions; to get complications; to recover T: Guess the meaning of these word-combinations. Write them down in your vocabularies. 4 Активізація вживання ЛО теми в усному мовленні Гра “At the hospital” Клас розбивається на групи по 3 людини у кожній. Їм дається завдання розіграти сценку «На прийомі у лікаря», «Хворий і відвідувачі» – тема залежить від фантазії учні, ролі обирають самі. Основне завдання використати як можна більше ЛО з теми. Вчитель не ставить собі за мету виправляти всі граматичні помилки, лише найсуттєвіші після презентації діалогу. Перемагають ті учні, які на думку віх інших найяскравіше виступили з оригінальною ідеєю. Навчання з використанням дидактичних ігор Навчання з використанням традиційних неігрових методів навчання Бажання працювати Пасивність Поступово зникає хвилювання при розмові іноземною мовою Сором’язливість при висловленні думок іноземною мовою. Виникає бажання дізнатися нові вирази. слова Не бачать стимулу перекладати самостійно Дружня атмосфера на уроці Напруженість в стосунках учень-учитель Виникає потреба дізнаватися ті МФ і ЛО, які на думку учнів, потрібні в реальних життєвих ситуаціях Не бачать сенсу у вивченні іноземної мови, не бачать реального застосування в уривках з художніх текстів 2.2 Фрагмент уроку з використанням методу дискусії Існує думка про те, що дискусія – один з найбільш ефективних методів розвитку усного мовлення, за умови, якщо тема є актуальною і близькою для учнів. Поставивши за мету зацікавити учнів до активного спілкування, нами був виділений урок для проведення заздалегідь підготовленої дискусії. Тему учні обирали самостійно, ролі обирали самостійно також, у ролі керівника дискусією виступав учень з класу, вчитель виконував роль спостерігача, та інколи скориговував відхилення від основної теми. По завершенню дискусії учні були готові запропонувати тему вже для наступної дискусії. Дискусія організовувалась в кілька етапів: вибір теми, підготовка матеріалі, вибір ведучого, опрацювання матеріалів, проведення дискусіх. Тема: Health food is important! But fast food is tasty! What is our choice? Клас: 10 Б Мета: Формувати вміння вести дискусію англійською мовою, висловлюватися за і проти певної проблеми, обгрунтовувати свою точку зору. Розвивати вміння працювати в команді. Практикувати у вживанні активного словникового запасу. Обладнання: парти, поставлені на півколом, і одна для доповідачів навпроти. Хід уроку І. Початок уроку T: Good-morning, dear delegates. Today we are going to discus a very important problem of our days. We have to decide what to choose: healthy food or tasty fast food. We have two commands which have opposite points of view and a “referee” who will keep the order during our debates. And I’m going to be a watcher. ІІ. Основна частина R: So, we’re going to start. The rules are: - Listen to the opponent by the very end, and then express one’s point of view; - Don’t offend each other; - Remember: we’re going to find the compromises. - First each of you will tell one sentence to express your opinion. Спочатку кожен з учнів висловлює свою точку зору одним реченням, потім виступають по черзі два доповідачі. Інші можуть ставити запитання, погоджуватися, заперечувати, висвітлювати додаткову інформацію, яку вони знайшли в процесі підготовки до дискусії. Можливі слова та вирази: fat, to enjoy, the qualities, healthy, to be considered, I’m agree, I’m disagree, vitamins, tasty, pleasure, minerals, to feed, musclеs, fats, grow, energy, to my point of view, as for me, what are the facts, no time, convenient etc. По закінченню дискусії обов’язково підбиваються підсумки, складається протокол, в якому зазначені висновки, яких дійшли учні (дивитися додаток 1). ІІІ. Кінець уроку T: Well, our discussion is over and I suppose you became more experienced. What was the most important? What do you like the most? What was the most difficult? Результати проведення дискусії подаємо у вигляді порівняльної таблиці: Навчання з використанням методу дискусії Навчання з використанням традиційних методів учні зацікавилися проблемою, виникло бажання глибшого вивчення; проблемні питання не виникають, звичайне опрацювання мовного матеріалу; виховується вміння вислуховувати опонента; відповідають учні хаотично, якщо виникає суперечка; закріпили ЛО і МФ з теми (результати диктанту на контроль засвоєння ЛО були вищими, ніж до цього); лексику вчать неохоче, або взагалі не вчать; Стало можливим викорінення страху перед говорінням; багато учнів бояться висловлювати свою точку зору, або просто відповідати вчителю через страх зробити помилку; З’явилась можливість створення штучного тимчасового мовного середовища. учні, враховуючи те, що вони на звичайному уроці, використовують рідну мову частіше ніж іноземну. 2.3 Фрагмент уроку з використанням комп’ютерних технологій Сучасні діти потребують сучасних методів навчання, наприклад, використання комп’ютерних технологій. У нас була можливість лише раз провести урок з використанням мультимедійної дошки, але результат відразу був очевидним. Крім того, врахувавши інтерес дітей до Інтернету, учням було запропоновано скориставшись сайтами знайти інформацію про традиційні і нетрадиційні методи лікування грипу. Smart-дошку можна використовувати на різних етапах уроку, демонструвати відеоролики чи фільми, використовувати її можливості у якості наочності. І не обов’язково використовувати дошку протягом всього уроку. Досвід показав, що комп’ютерні технології сприяють розвитку активності учнів. Тема: Твоє здоров’я. Клас: 10 Б Мета: Ознайомлювати учнів з новою лексикою теми «Хвороби». Навчити висловлювати скарги з приводу свого самопочуття під час спілкування з лікарем, вживаючи лексику теми. Обладнання: Smart-дошка із заготовленими слайдами Power Point, зошити, підручники. Хід уроку І. Підготовка до сприйняття іншомовного мовлення 1. Повідомлення теми і мети уроку. The topic of our lesson is “Health”. By the end of the lesson you should be able to use the topical words in your talk with a doctor, to express complaints if you feel not well and to explain to the doctor what is wrong with you. 2. Уведення в іншомовну атмосферу. Are you sure you know the words for each part of you body? Look at the Smart! You see a picture of a man with parts of the body marked on it. But not all tasks are marked, help me to mark it (учні по-черзі підписують малюнок). Now, let’s practice the new words. ІІ. Основна частина 5.Тренування учнів у вживанні ЛО теми в діалогічному мовленні. Look at the Smart! You have to complete this dialogue. Учні придумують свої варіанти діалогів, розігрують їх, а потім всі разом вписуємо на дошку найоригінальніший варіант… Такий урок виявився дуже ефективним, адже в учнів з’явилося бажання створити свої презентації для інших тем і молодших класів, для цього їм треба було знайти і опрацювати інформацію. Крім того, з’явився інтерес до уроків. Рівень зацікавленості та підготовки до застосування мультимедійної дошки і після можна подати у вигляді діаграми: Крім застосування Smart-дошки, ми запропонували учням знайти друзів по листуванню на сайті для школярів, що також підвищило рівень мотивації при вивченні англійської мови. 2.4 Метод проектів у навчанні англійської мови Для проектної роботи було запропоновано кожному учню обрати свою тему проекту, пов’язану з харчуванням або здоров’ям. За тривалістю це був короткочасний проект розрахований на 2 тижня. Серед обраних тем були наступні «Мої друзі за здорове харчування», «Нетрадиційні засоби лікування», «Традиції англійської та української кухні». Учні мали змогу самостійно обрати будь-яку тему проекту, згідно своїх інтересів в рамках 2х основних тем. Ми не ставили вимоги щодо оформлення чи об’єму роботи, форми презентації. Учні консультувалися з вчителем, а деякі тримали свій проект в таємниці. Нами було доведено, що метод проектів є ефективним методом навчання, адже він змушує працювати самостійно, шукати, аналізувати і оформляти документацію. Перший проект був незначним за обсягом зробленої роботи чи дослідження, але спроба була вдалою. Для захисту проектів було виділено два уроки. Відмітили, що учні прагнули якісно донести інформацію до однокласників, готували словничок до своєї теми, контрольні запитання. Проекти учнів були визначені такими особливостями: - практична, теоретична вагомість можливих результатів; - самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів на уроках чи в позаурочний час; Приклад пробного міні-проекту дивитися в додатках. Навчання з використанням методу проектів Навчання з використанням традиційних методів Учні отримують можливість самостійно опрацьовувати тему, що їх зацікавила; Діяльність учнів чітко регламентована планом, не виникає проблемних завдань, які б учні самостійно виконували; Обрана кожним учнем тема проекту цікава особисто йому (їй), отже виникає бажання пізнати нове, здивувати однокласників і вчителя; Тема однакова для всіх учнів, не враховуючи інтереси чи бажання; Дослідження і захист обраної теми спонукає до осмисленого вивчення нової лексики. Лексику учні вчать, здебільшого, щоб отримати оцінку на уроці, тобто спрацьовує короткочасна пам'ять. Висновки Як уже було зазначено вище, старша школа є завершальним етапом у процесі оволодіння учнями іншомовним мовленням. Рівень досягнутих вмінь і навичок має бути підвищено. Велика увага на цьому етапі приділяється усному мовленню, яке набуває якісно нового розвитку стосовно змістовності, більшої природності, вмотивованості та інформативності. Але, очевидно, для досягнення того рівня, який зазначено, необхідно активізувати навчально-пізнавальну діяльність учнів, спонукати до самостійного пошуку, виховувати інтерес до мови, спонукати до активності на уроці. Основною метою є використання активних форм і методів навчання, методів активізації пізнавальної діяльності. В умовах сучасного суспільства та зважаючи на особливості шкільної молоді ми в нашій роботі звернулися до найбільш доцільних методів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів. А саме, дискусії, дидактичні (рольові ігри), метод проектів та використання мультимедійних технологій та Інтернету. Варто зазначити, що поряд із зазначеними методами не варто забувати про традиційні методи навчання, адже в сукупності вони покликані вирішувати основне завдання сучасної школи: навчити дитину вчитися, мислити і спілкуватися. У першому розділі курсової роботи висвітлено основні теоретичні засади навчання англійської мови у старшій школі, традиційні методи навчання, поняття активізації пізнавальної діяльності та описані дидактичні ігри, метод проектів, застосування інформаційних технологій та метод дискусії. У другому розділі показано приклади практичного застосування описаних у першому розділі методів активізації пізнавальної діяльності учнів. До кожного методу подані результати його застосування, тобто, що ми отримали у результаті застосування того чи іншого методу. В курсовій роботі було доведено доцільність використання сучасних методів активізації пізнавальної діяльності учнів старшої школи на уроках англійської мови, показати їх ефективність у навчальному процесі. В роботі ми розглянули найбільш актуальні та реальні у застосуванні в сучасній школі методи активізації пізнавальної діяльності, орієнтовані на сучасну шкільну молодь, їх інтереси і захоплення. Порівнюючи методи, які ми застосовували у навчальному процесі, найбільш дієвими виявилися такі, як використання інформаційних технологій, зокрема створення презентацій у Power Point, і ресурсів Інтернет для листування та пошуку цікавої країнознавчої інформації. У ході дослідження нами було: - з’ясовано сутність методів активізації пізнавальної діяльності, її значення у навчально-виховному процесі; - вивчено стан проблеми активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів у психолого-педагогічній теорії і практиці.; - виокремлено психолого-педагогічні вимоги й шляхи активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів при вивченні іноземних мов. - доведено ефективність сучасних методів активізації пізнавальної діяльності у роботі із старшокласниками; - проаналізовано методи активізації пізнавальної діяльності учнів з метою можливості їх використання у процесі опанування англійської мови; - розроблено систему уроків із застосуванням методів активізації пізнавальної діяльності учнів. В результаті нашого дослідження дійшли таких висновків: - методи активізації пізнавальної діяльності поряд із традиційними є необхідним елементом кожного уроку англійської мови; - методи активізації пізнавальної діяльності покликані створювати найсприятливіші умови для розвитку усного або писемного мовлення; - визначені нами методи дійсно сприяють розвитку пізнавальної діяльності, що було безпосередньо доведено під час проходження практики. - для досягнення найвищого результату необхідно чітко і продумано організовувати той чи інший вид роботи. У подальших роботах, спостереженнях ставимо за мету дослідити і інші методи активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках англійської мови у старшій школі. Список використаних джерел 1. Близнюк О.І., Панова Л.С. Ігри у навчанні іноземних мов: посібник для вчителів. – К: Освіта, 1997. – 64 с. 2. Вайсбурд М.Л. Методы обучения. Выбор за вами. // Иностранные языки в школе. – 2000. – №2. – С. 29 – 34. 3. Галопова С.В. Сучасні методи викладання іноземних мов за рубежeм. // Іноземні мови. – 1997. – №4. – С. 24. 4. Джава Надія. Проблемні методи навчання іноземних мов. Дискусія. // Нова педагогічна думка. – 2005. – № 3. – С. 49. 5. Дон О. М. Ефективність застосування дидактичних ігор у навчально-виховному процесі/ Наша школа. – 2000. – №2-3. - С.86. 6. Исаева Т.Е. Методі обучения иностранным языкам: взгляд в прошлое и будущее. // Класс. – 2002. – №1-4. – С. 48 – 61. 7. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. – 176 с. 8. Кондратюк І.Г. Активізація навчальної діяльності учнів на уроці. // Англійська мова та література. – 2006. – № 15. – С. 2. 9. Краснопольський В.Е. Активізація пізнавальної діяльності учнів засобами комп’ютерної техніки (на матеріалі викладання англійської мови). Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01 / В.Е. Красно польський. – Луган. Держ. Пед. ун-т імені Т.Г. Шевченка. – Луганськ, 2000. – 20 с. 10. Методика викладання іноемних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. Вид. 2-е, випр. і перероб. / Кол. авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2002. – 328 с. 11. Мілютіна З.Т. Впровадження інтерактивних технологій навчання на уроках іноземної мови. // Управління школою. – 2005. – № 19 – 21. – С.49 – 51. 12. Овсяна Н.Г. Ресурси Інтернет для вивчення англійської мови. // Англійська мова та література. – 2008. – № 19 – 21. – С. 47 – 49. 13. Осадчук Р. І. Дидактичні ігри у навчальному процесі школи.// Педагогіка і психологія. – 1996. – №4.- С. 102 – 110. 14. Огієвич О. Дидактична гра – шлях до підвищення якості навчання і виховання учнів. Анотація досвіду//Нова педагогічна думка. – 2005. – №1. - С.83. 15. Панаетова О.А. Використання методу проектів на уроках країнознавства // Англійська мова і література. – 2003. – № 30. С. 15 – 19. 16. Педагогічний словник/ За ред. Дійсного члена АПН України Ярмаченка М. Д. – К.: Педагогічна думка, 2001. – 514 с. 17. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. // Иностранные языки в школе. – 2000. – №2 – 3. – С . 15 – 34. 18. Потапенко С., Тезікова С. Пошук нових лінгво-педагогічних технологій навчання англійської мови // Рідна школа. – 2000. – серпень. – С. 65 – 67. 19. Селевко Г. К. Энциклопедия педагогических технологий: В 2т. Т.1 М: НИИ шк. техн., 2006. – 816 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»). 20. Cергєєва Олена. Використання комп’ютерних програм на уроках англійської мови. – English. – 2008. - № 31 – 32. – С. 10 – 17. 21. Скорнякова М.Є. Сучасні методи викладання англійської мови. // Англійська мова та література. – 2005. – №28. – С. 2 – 12. 22. Ходос Б. Метод проектів як один як один з прийомів активізації пізнавальної діяльності учнів у викладанні іноземної мови // Рідна школа. – 2005. – №5. – С.79 – 80. 23. Черненко О. Використання технології методів проектів у навчанні іноземної мови // Англійська мова та література. – 2002. –№ 12. – С. 7– 8. 24. Шевченко Е.Б. Використання інтерактивних технологій для розвитку пізнавального інтересу на уроках англійської мови. // Англійська мова та література. – 2005. – № 24. – С. 4 – 6. 25. Щербань П. Дидактичні ігри у навчально-виховному процесі// Початкова освіта. – 2009. – №9. - С.18. 26. ru.wikipedia.org/wiki/Метод_проектов Додаток А Фрагмент презентації для уроку із використанням Smart-Boаrd Додаток Б Приклад короткочасного пробного проекту на тему “Traditional British Cuisine. Shepherd's Pie Recipe” Shepherd's Pie Recipe Key words: Lamb Tablespoon Preheat the tomato sauce Peel Simmer mashed potato pipe Shepherd's Pie and Cottage Pie are very similar. Shepherd's Pie is made from lamb whereas Cottage Pie uses beef. In this version of Shepherd's Pie we use leftover Roast Lamb. · 500 grams / 1 lb of leftover roast lamb (or roast beef) · 1 tablespoon of tomato sauce (ketchup) · ½ to ¾ cup of leftover gravy (jus roti) or packet-mix gravy · 1 tablespoon of freshly chopped parsley · 3 to 4 large potatoes · 1 tablespoon of butter · salt and pepper Preheat the oven to 180°C, 350°F or gas mark 4. Trim excess fat off the leftover roast and chop very finely by hand or in a food processor. Mix the roast with the tomato sauce and enough gravy to make a thick paste, stir in the chopped parsley, a little salt and pepper and spoon into a pie dish. Peel the potatoes, chop into quarters and place in a medium saucepan with enough cold water to just cover the potatoes. Add a little salt and bring to the boil, reduce the heat and simmer for 10 to 15 minutes or until the potatoes are tender. When the potatoes are cooked, drain and place back on the heat for a few seconds to let any extra water evaporate from the potatoes. Mash the potatoes with one tablespoon of butter until the potato is very creamy - add a little milk if needed. Add salt to taste. Spoon or pipe the creamy mashed potato over the minced roast mixture. Sprinkle with grated cheese if desired and bake for 20 to 30 minutes or until the potato is golden and the pie is heated through. Questions: 1. What is the Shepherd's Pie? 2. What are the main ingredients? 3. What are the main steps in cooking?

Мельник Ольга Андріївна УДОСКОНАЛЕННЯ АНГЛОМОВНОЇ ФОНЕТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ

Формування основ комунікативної компетенції у студентів, що становить мету і зміст навчання іноземної мови на сучасному етапі, вимагає серйозної уваги до засвоєння студентами вимовних характеристик говоріння і до розвитку у них здатності до слухового сприймання іншомовного мовлення. Методична важливість цієї роботи зумовлена низкою чинників, а саме: роллю виразного оформлення мовлення для свідомого використання мовленнєвої прагматики (М. І. Жинкін, Г. В. Комланський, О'Коннор, П. Роуч, Дж. Келлі ); значенням слухо-вимовних навичок для формування у студентів автоматизмів аудіювання, техніки читання вголос, а також для вироблення стійких лексичних і граматичних навичок говоріння ( Т. В. Рогова, H. K.Скляренко); важливістю формування якісних слухо-вимовних навичок у студентів шляхом коригування та вдосконалення вимови на вищих етапах навчання (А. А. Миролюбова, А. В. Парахіна, Є. І. Гороть). Зважаючи на ці чинники, формування іншомовної компетенції у студентів є одним з провідних завдань навчання студентів у педагогічному коледжі. Уточнюючи базове поняття і поділяючи позицію експертів Ради Європи з мовної освіти, зазначимо, що термін «фонетична (фонологічна) компетенція» слід розуміти як фонетичні знання та навички перцепції та продукції: 1) звукових одиниць (фонем); 2) фонетичних ознак розпізнання фонем; 3) фонетичного складу слів; 4) фонетики речення, тобто просодії речення (наголосу і ритму фрази, інтонації); 5) фонетичної редукції [1]. Специфіка фонетичної системи будь-якої іноземної мови вимагає подолання мовних труднощів вимови при оволодінні нею. Робота над вимовою в процесі навчання іноземної мови студентів має величезне значення для вироблення умінь і навичок усного мовлення, читання і розуміння прочитаного (матеріалу) або сприйнятого на слух матеріалу, а також міцного його засвоєння. Під навчанням вимови звичайно розуміють різні види діяльності, спрямовані на вироблення у студентів стійких вимовних навичок даної мови. При цьому навички вимови повинні доводитися до такого ступеня досконалості, який забезпечив би їх повну автоматичність незалежно від вимовних навичок рідної мови. У сучасних програмах з іноземних мов для вищих навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації підкреслюється, що систематична робота щодо покращення вимови повинна здійснюватися протягом всього курсу навчання. Зрозуміло, що ця робота здійснюється на основі наступності навчання, оскільки студенти коледжів вивчають ту ж іноземну мову, що і в школі, однак характер цієї роботи повинен змінюватися на різних етапах навчання. Так, на початковому етапі, в першому семестрі, коли групи формуються з випускників різних шкіл з різним рівнем мовних навичок, робота над вимовою та інтонацією повинна полягати в повторенні та систематизації правил вимови, її корекції, а в ряді випадків і в формуванні вимови у студентів заново. Особливо це стосується студентів, які здобувають додаткову кваліфікацію «вчитель іноземної мови у початковій школі». Як майбутні вчителі, вони повинні поглиблено вивчати фонетичні явища, прийоми корекції звуків, працювати над виробленням правильної інтонації. Аудиторний аналіз мовлення студентів, проведений нами у групах перших курсів, допомагає виявити помилки у вимові деяких голосних, приголосних та мелодики. Виявилося, що найбільша кількість помилок припадає на скорочення фонематичної довготи голосних, заміну їх короткими, нечітку вимову дифтонгів та інших складних голосних фонем і на вимову приголосних звуків, які не мають аналогів у рідній мові. Так, звуки [θ] і [ð] замінюються найближчими подібними звуками [с, з], [ф], які є більш звичними для студентів. Замість three [θɾi:] - три, студенти вимовляють tree [tɾi:] - дерево або free [fri:] - вільний. У більшості випадків спостерігається неправильна вимова задньоязикового носового [ŋ], який, замінюється альвеолярним [n]. Студенти недостатньо чітко усвідомлюють явище редукції голосних та асиміляції приголосних в певних випадках. Фонетичні труднощі пов'язані з відмінністю у вимові фонем англійської мови, які артикуляційно помітно відрізняються від відповідних фонем рідної мови, або у відсутності аналогів. Основними інтонаційними помилками в багатьох випадках є неправильний фразовий наголос і невміння членувати фрази на синтагми, а також неправильне інтонаційне оформлення різних типів речень. Типовими помилками фразового наголосу є наголошення студентами службових слів, модальних і допоміжних дієслів у стверджувальній формі, особових і присвійних займенників. Наслідком цього є грубе порушення ритмічної організації мовлення, втрата специфічної для англійської вимови чіткої ритмічної структури мовлення з більш-менш рівними інтервалами між наголошеними словами в реченні [2]. Певні труднощі у студентів викликає засвоєння спадного тону англійської інтонації, що зумовлено відсутністю в українській мові високого початку та різкого падіння у спадному тоні, які є характерними для англійського мовлення. Формування навичок вимови тісно пов'язане з навчанням читання, в процесі якого виробляються і встановлюються міцні звуко-буквенні зв'язки. Не знаючи правил читання, студенти можуть однаково вимовляти голосні в англійських словах spot - пляма і sport - спорт. Недотримання довготи голосних в англійській мові призводить до порушення комунікації через неправильне розуміння почутого. Практика роботи в групах, де англійська мова вивчається на загальних підставах, підтверджує, що з метою доведення всіх студентів до однакового рівня розвитку аудіо-вимовних навичок, потрібен корективний курс, розрахований на 10-12 годин (70 годин у спецгрупах). За цей час студенти оволодівають вимовою звуків, засвоюють деякі фонетичні закономірності іноземної мови. Однак багатьом студентам важко оволодіти інтонацією іноземної мови. А розуміння мовлення більше залежить від правильної інтонації, ніж від правильності звуків. Підбираючи матеріал для корективного курсу при малій кількості годин, необхідно врахувати основні вимоги: 1) фонетико-лексико-граматичний мінімум повинен забезпечити комунікативну діяльність (читання та усне мовлення) в майбутньому; 2) фонетико-лексико-граматичний мінімум необхідно засвоїти за відведений для цього мінімум часу. Основою фонетичного матеріалу можуть служити вступні курси підручників для вищих учбових закладів. Недосконалість методики постановки вимови полягає у тому, що досі не створені особливі корективні курси з іноземних мов для тих, хто продовжує вивчати іноземну мову в коледжі. Звідси виникає проблема створення фонетичного мінімуму, тобто певного об'єму фонетичних знань, умінь і навичок, необхідних для якісного спілкування іноземною мовою. Вивчення фонетики повинно бути обов'язковим особливо для тих студентів, які вивчають англійську мову, готуючись стати вчителями іноземної мови в початкових класах. Вони повинні усвідомлювати, що без оволодіння фонетичною компетенцією спілкування іноземною мовою буде утрудненим. Робота над вимовою та інтонацією повинна здійснюватися при всіх видах навчальної діяльності з обов'язковим застосуванням засвоєних правил вимови та інтонації; необхідно широко використовувати демонстрацію правильної інтонації як у живому мовленні викладача, так і в запису. Вироблення нормативного мовлення є довгим та складним процесом, який вимагає багато зусиль і часу. Суттєвим є питання, з чого почати роботу над вимовою у першому семестрі після того, як встановлено рівень вимовних навичок студентів. Думається, корективну роботу слід вести одночасно над звуками та інтонацією. Інакше студенти будуть вимовляти окремі слова і групи слів з українською інтонацією. На цьому етапі доцільно повторити зі студентами семантичну функцію довгих і коротких голосних, особливості вимови приголосних в мовному потоці (явища асиміляції та редукції), фразовий наголос, вживання термінальних тонів (висхідний, низхідний) і синтагматичне членування речень. Робота над вимовою не може обмежуватися виправленням помилок і поясненням нового матеріалу: необхідні спеціальні вправи, так звані «фонетичні зарядки», на кожному занятті. Щоб досягти повної автоматизації вимовних навичок у студентів, звичайно використовують два основних способи навчання: спосіб безпосередньої імітації та спосіб свідомого засвоєння. Спосіб безпосередньої імітації, або імітативний спосіб, спирається лише на імітаційні здібності студентів. Спосіб свідомого засвоєння передбачає використання пояснення та аналіз артикуляції звуків. Роль пояснення як способу організуючого, направляючого на свідоме оволодіння мовою, щo доповнює імітаційний, особливо важлива при роботі зі студентами коледжу. Чим доросліший студент, тим більше він прагне свідомо оволодіти тими чи іншими уміннями. Під час роботи над голосними звуками, як і над приголосними, слід більше уваги приділяти порівнянню відповідних явищ іноземної та рідної мови. Необхідно старанно підкреслювати відмінні особливості вимови, наприклад, англійських голосних у порівнянні з українськими, а саме: плоский уклад губ, більшу напруженість органів мовлення, відмінність голосних за довготою, наявність складних голосних звуків (дифтонгів) тощо. Пояснення і вказівки викладача повинні містити лише такі відомості, які можуть бути практично використані студентами. Якщо у рідній мові є звук, близький чи схожий на певний іноземний звук, викладач вимовляє його для слухового зіставлення і розмежування. Якщо схожого звука в рідній мові немає, про це слід сказати студентам, щоб вони не намагалися наблизити цей звук до якогось українського. У реченнях необхідно відзначати наголошені слова, висхідний чи спадний тони, паузи, слідкувати за поступовим пониженням наголошених складів. Одночасної з викладачем вимови не слід допускати, оскільки в цьому випадку студенти не чують викладача. Робота з аналізу звукових явищ на старших курсах в основному співпадає з аналогічною роботою, яка проводиться на першому курсі. Єдина різниця в тому, що навчальний лексичний та граматичний матеріал на старших курсах ускладнюється. Надзвичайно велика роль підручника, за яким ведеться навчання іноземній мові. Сучасні підручники містять певний фонетичний матеріал, який можна використати для повторення і закріплення під час занять в аудиторії та в процесі самостійної роботи студентів. На основі кожного тексту підручника можна повторювати одне або кілька фонетичних явищ залежно від складності та кількості прикладів на дане явище. У випадку, якщо об'єм тексту великий і немає можливості зробити фонетичний аналіз всього тесту, доцільно вибрати з нього окремі уривки для звукового та інтонаційного аналізу з метою повторення фонетичних явищ. Для інтонаційного аналізу на першому курсі доцільно попередньо відібрати частини тексту, цікаві в інтонаційному плані, в яких широко представлені монологічне і діалогічне мовлення, а в описах немає багатосинтагменних речень. Фонетичний аналіз навчальних текстів в коледжі обов'язково включає роботу над основними компонентами інтонації - фразовим наголосом та мелодією. В процесі читання тексту викладач звертає увагу студентів на ті помилки в інтонації, які змінюють зміст прочитаного або призводять до логічних помилок. Такого роду помилки обговорюються і коректуються. У самостійній роботі студентів над вимовою велику допомогу надають записи серії вправ на вимову (слова, фрази) та текстів. Щоб досягти повної автоматизації вимовних навичок студентів, доцільно починати заняття з фонетичних вправ, метою яких є «налаштувати» артикуляційний апарат і сприяти стимулюванню іншомовного мовленнєвого ритму. Як бачимо, процес удосконалення англомовної фонетичної компетенції студентів коледжу є доволі трудомістким. Його організація має бути системною, цілеспрямованою, функціонально орієнтованою. Результативність навчання вимови значною мірою зумовлена рівнем професійно-мовної компетенції викладача. Цей рівень, за даними науковців-методистів (Н. Д. Галькова, Н. І. Гез, Г. В. Рогова, Ю. В. Головач та інші) і фонетистів (В. А. Васильєв, М. П. Дворжецька, Дж. Келлі, П. Роуч та інші), визначають такі показники: володіння викладачем правильною автентичною вимовою; володіння основами риторики, передусім теоретичними знаннями в галузі фонетики іноземної і рідної мов, необхідними для організації методично грамотного пояснення того чи іншого фонетичного явища; володіння «негативним фонетичним матеріалом» за словами Л. В. Щерби, необхідним для розуміння причини найбільш типових помилок студентів і запобігання їх появі; володіння методикою навчання вимови, передусім вміннями: 1) правильно пояснювати і тренувати вимову звуків; 2) навчати правильно інтонувати речення; 3) складати «фонетичний паспорт слів» (Л. В. Щерба) і фонетичну розмітку текстів; 4) виразно декламувати вірші і читати вголос тексти; 5) використовувати елементи театральної педагогіки; вміння перевтілюватись в учасників діалогу, що відпрацьовується, застосовуючи потрібні жести, міміку, пантоміму, змінюючи голос; 6) аналізувати фонетичні вправи підручника і застосовувати при потребі засоби дидактичної творчості в ході фонетичного вправляння: образність, персоніфікацію, гру, цікавий контекст, ситуацію; 7) створювати і підтримувати належний фонетичний фон мовленнєвої діяльності на заняттях; володіння здібностями професійної рефлексії та самоаналізу як інструментами самовдосконалення фонетичної культури і методичної компетенції викладача іноземної мови. Виходячи з вище сказаного, ми вважаємо, що питанню формування англійської фонологічної компетенції у студентів педагогічного коледжу необхідно приділяти увагу на всіх етапах навчання іноземної мови. Література: 1. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання // Наук. редактор українського видання докт. пед. наук, проф. С. Ю. Ніколаєва - К.: Ленвіт, 2003. - С. 116-117. 2. Антипова А. М. О ритме английской речи // Иностранные языки в школе. - 1990 - №2 - С.55-60. 3. Васильев В. А. Обучение английскому произношению в средней школе: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1979. - 144 c. 4. Васильев В. А., Буренкова О. В., Катанская А. Р., Лукина Н. Д., Маслова Л. П., Торсуева Е. И. Фонетика английского языка (нормативный курс): Пособие для студентов пединститутов и факультетов иностранных языков. State Publishing House of the Ministry of Education of RSFSR. Leningrad Branch. - Leningrad, 1962. - С. 7-12. 5. Павлова С. В. Обучение иноязычному произношению на коммуникативной основе // Иностранные языки в школе.-1990.-№ 1. - С. 29-32. 6. Перлова В.В. Прийоми роботи з транскрипцією на уроках англійської мови // Іноземні мови. - 2006. - № 4. - С.3-5.

ВДОСКОНАЛЕННЯ КОМУНІКАТИВНО-ПРАГМАТИЧНИХ НАВИЧОК АНГЛІЙСЬКОГО МОВЛЕННЯ ЗА ДОПОМОГОЮ ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРНЕТ-ОРІЄНТОВАНИХ ОСВІТНІХ ПРОГРАМ

Авторами є кандидат філологічних наук та доцент Рябоконь Ганна Леонідівна та старший викладач факультету лінгвістики Волкова Олена Анатоліівна. Постановка проблеми. Українська система освіти упевнено наближається до світових стандартів, одним з яких є принципи Болонської конвенції. Розширення інформаційної освітньої бази, поглиблення й вдосконалення процесу викладання, а також запозичення прогресивного зарубіжного досвіду стали нагальними потребами сьогодення, що б забезпечили якісно новий рівень вітчизняної освіти. Також знаковим явищем нашого часу стало зближення всіх інформаційних процесів з найновішими технологічними досягненнями, які, найголовнішим чином, відносяться до комунікаційної сфери. Накопичення довідкового матеріалу в поєднанні з перспективами нових інформаційних технологій уможливлює вирішення стратегічних завдань в освітній сфері. З їх допомогою пришвидшується написання й оновлення учбової літератури, поглиблюються ресурсні бази, значно спрощується доступ до них студентів та аспірантів. Дедалі більшу роль у процесі оволодіння знаннями у найрізноманітних сферах починають відігравати новітні засоби навчання – мультимедійні системи, комп’ютерні програми, а також Інтернет. Мережеві технології набувають все зростаючого значення в усіх галузях економіки й сферах громадського життя в умовах глобального інформаційного суспільства. Царина освіти, де впровадження інтернет-комунікаційних технологій іде найстрімкішими темпами також не може лишатися осторонь цих процесів. 2 Аналіз останніх досліджень та публікацій. Беручи до уваги фактори доступності та відсутності будь-яких часових та дистанційних бар’єрів експерти ЮНЕСКО прогнозують, що «World Wide Web в перспективі може стати глобальним освітнім форумом, в межах якого будуть проводитись і вивчатись різноманітні учбові програми й курси наук» [1]. Підтвердженням цьому є активна розробка нових методичних посібників та програм викладання, що базуються на використанні саме інтернет-ресурсів. Безперечно, логічним є припущення, що інтернет-орієнтовані системи навчання не можуть задовольняти потреб викладання кожного предмету, наприклад, дослідження проведене професорами Брістольського університету К. Гарландом, С. Андерсеном та Дж. Нойзом показало, що при викладанні курсу історії більш продуктивним виявився традиційний метод подачі матеріалу, оскільки заохочував саме запам’ятовування, вивчення нового матеріалу, а не просто демонстрував взаємозв’язок між уже відомими фактами [2]. Втім не можна заперечувати й прогресивної ролі Інтернету в розвитку освітніх процесів, що відзначаються, зокрема, А.Г. Черемісіним [3, с. 10]. Переведення освіти на рейки інтерактивності також викликає значний інтерес учених-методистів; цьому аспекту присвячено немало підручників, які дають практичні рекомендації щодо вдосконалення використання відомих технічних засобів навчання (ТЗН), таких як діапроектор (overhead projector – OHP), перекидний блокнот (flip chart), та магнітофон, й залучення до використання в класних кімнатах якісно нових медіа – комп’ютера з функцією Power Point Presentation та інтерактивної дошки (interactive whiteboard – IWB) [4, с. 187]. Презентаційні програми, такі як PowerPoint значно підвищують можливості показу візуальних матеріалів у динамічний та цікавий спосіб. Широке впровадження інтерактивної дошки в учбовий процес почалося біля десятиліття тому і її використання вплинуло на підвищення ефективності навчання та мотивованості учнів. Окрім відомих копмп’ютерних функцій, таких як демонстрація матеріалів, значним вдосконаленням цього приладу є те, що він дозволяє створювати текст, писати його як на звичайній дошці, а також 3 пересувати тесктові блоки, приховувати певну частину інформації і в потрібний момент показувати. Окрім абсолютної вигоди для учбового процесу, використання інтерактивних дошок включає такі недоліки, як значна автрість обладнання та дещо шкідливий вплив на зір, що може скравляти лазерна указка. Не дивлячись на значні вдосконалення учбового процесу, що відкрилися з поширеністю інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ), невирішеною частиною проблеми залишається недостатня обізнаність зацікавленої аудиторії в освітньому потенціалі Інтернету, а отже й відсутність його застосування в широкій практиці. Досі не до кінця розроблені ефективні механізми навігації в просторі Інтернету, інструменти збору, обробки, використання й передачі учбової інформації. За даними ЮНЕСКО, наприклад, встановлено, що більшість учбових закладів експлуатують лише близько 2-3 Web-доповнень із величезної кількості запропонованих розробниками, причому така ситуація обумовлена як недостатньою інформованістю користувачів, так і обмеженими фінансовими можливостями придбання технічних засобів [1]. Окрім інформаційного наповлення комп’ютерних мереж і ефективного її використання, основні зусилля зараз мають бути нарпавлені на популяризацію освітніх можливостей Інтернету та їх впровадження в дію. Метою даної статті є ознайомлення з найновішими розробками освітніх програм та он-лайн можливостями вдосконалення комунікативних навичок за допомогою залучення до ширшого використання інернет-сайтів, розрахованих перш за все на розвиток практики мовлення. Виклад основного матеріалу. Під використанням Інтернету задля освітньої мети розуміється застосування всіх можливих Web-технологій, сервісів і засобів для вдосконалення викладання, навчання й управління навчальними процесами [1]. Хоча використання «всесвітнього павутиння» (World Wide Web – WWW) як інтерактивного освітнього інструменту є відносно новою концепцією, освітні інтернет-сайти, що пропонують віртуальні заняття та курси, розробляються вельми активно через їх все зростаючу популярність і 4 зручність використання. Ще однією перевагою подібних курсів, а можливо й їх основною відмінністю від традиційної форми викладання, де значна частина уваги приділяється теоретичним засадам будь-якого предмету, є комунікативна направленість, орієнтованість перш за все на набуття й вдосконалення саме навичок говоріння. Як відомо, знання граматики та вокабуляру іноземної мови й вміння вільно володіти ними, формулюючи лексично й синтаксично правильні висловлювання є істотно різними видами прикладних знань. Останні навички реалізуються у вільності мовленнєвого потоку (fluency) і, як правило, саме вони є вирішальними критеріями щодо визначення рівня володіння іноземною мовою. Досить прикрим недоліком радянської системи освіти, багато засад якої було запозичено й практикується донині, була занадта затеоретизованість учбових програм. Результатом такого підходу було недостатнє володіння навичками іноземного мовлення, а часто й взагалі, низька комунікативна компетенція учнів і студентів. Наразі вирішенню цієї проблеми сприяє освітньо-пізнавальний потенціал Інтернету – можливість негайного й безперешкодного сполучення з іншими людьми, що переслідують подібні цілі вдосконалення комунікативних навичок. Проблема навчання на базі Web (Web-based learning – WBL), використання «всесвітньої мережі» як освітньої бази знаходиться в полі зору зарубіжних вчених вже близько 10 років. Хоча багато освітян вірять в неперевершені можливості й потенціал, що пропонується Інтернетом для підсилення ефективності освіти, інші побоюються його хаотичної та неструктурованої природи. Тому для покращення суспільного розуміння такої форми навчання важливо виділити основні категорії використання мережі як освітнього засобу, тобто визначити його інструкторські й педагогічні засоби, вдосконалити комунікаційні технології та їх застосування й визначити критерії для оцінки його змістового наповнення. І. Луві пропонує класифікаційну схему для оцінки й порівняння науково орієнтованих освітніх вебсайтів, виділяючи при цьому п’ять основних критеріїв: 1) описовий (націлена аудиторія, розробники, мова сайту); 2) педагогіний (інструкторські засоби, когнітивні 5 вимоги); 3) репрезентативний (структура сайту, засоби та інструменти навігації); 4) комунікаційний (модель дистанційного навчання); 5) критерій наукового змісту (рівень змісту, засоби візуалізації, історична довідка) [5]. Беручи до уваги порівняно невеликий досвід використання ІКТ у вітчизняній практиці викладання, дана класифікація стає у значній нагоді при розробці методичних рекомендацій для використання компютерних програм та вебсайтів у викладанні іноземних мов, а надто у вдосконаленні навичок усного мовлення. Загальна комп’ютеризація та інтенсивний розвиток інтернет-комунікацій розпочалася в кінці минулого століття й викликала революційні зміни в житті всього сучасного суспільства. Людство вступило у новий «інформаційний вік», що потягнув за собою глобальні зміни устрою життя, передачі й збереження інформації, а також комунікації. Втім, ще зовсім донедавна «всесвітнє павутиння» використовувалося в основному як інформаційний ресурс. Зараз же спостерігається тенденція використовувати цей медіум більш динамічно, залучаючи інтерактивне спілкування, участь у створенні змісту інтернет-сторінок і спілкування з негайним зворотнім зв’язком (feedback). Отже, нещодавні тенденції доводять, що на сьогодні Інтернет здебільшого використовується не як засіб збереження даних, а як інструмент певних освітніх можливостей. Більш того, Інтранети – індивідуально розроблені пакети – стають дедалі більш розповсюдженими, оскільки можуть використовуватися в поєднанні з інтернет-платформою для надання структурованої інформації, що задовольняє потреби різного роду користувачів [2]. Багато організацій, зокрема освітні установи, мають власні інтернет-мережі, що значно полегшують процес навчання, а надто дистанційного, надаючи можливість спільно працювати членам дистанційно віддаленої групи, отримувати й передавати учбову інформацію, а також спілкуватися [6], що ще раз підтверджує все зростаючу роль Інтернету як засобу перш за все масової комунікації. У світлі останніх тенденцій все більш рішучого переходу освіти на комп’ютеризований рівень постає необхідність створення відповідних навчальних посібників та методичних розробок, покликаних на даному етапі 6 ліквідувати необізнаність учителів та викладачів з освітніми можливостями Інтернету, а надалі запроваджувати в дію найостанніші досягнення інформаційних технологій для освітньої мети. Згідно з недавніми прогнозами американських експертів, «до 2010 року 2/3 информаційних ресурсів для освітніх цілей будуть розміщені в мережі Інтернет» [7]. Заповненість інтернет-простору різноманітними програмами й форумами очевидна, й багато з них, окрім перш за все комунікативної направленості, слугують також і меті вдосконалення навичок іноземного мовлення – наприклад, http://secondlife.com, http://www.podcastalley.com, www.aimoo.com. Ці програми для спілкування дають можливість створювати подкасти (podcast) – аудіофайли, які можуть самостійно записувати учні, та обмінюватись ними між собою або з викладачами, практикуючи таким чином вимову. Подібне «аудіолистування» з носіями мови перетворює досить кропіткий та важкий для недостатньо вмотивованих учнів процес вироблення артикуляційних навичок на «навчання з розвагою» (від англ. edutainment = education + entertainment). Застосування подібних програм для інформаційно-пізнавальних цілей окрім суто освітньої мети, як то – мати практику іноземного мовлення, слугує ще й меті значно глибшого вивчення мови – набуття навичок комунікативно-прагматичної компетенції. Якщо під комунікативною компетенцією розуміється здатність користувача мови продукувати синтаксично, морфологічно й фонологічно правильні й доречні висловлювання в певних соціокультурних ситуаціях [8], то прагматична компетенція є частиною загальної комунікативної компетенції і включає можливість використання мови у міжособистісних відношеннях, беручи до уваги такі фактори як соціальна дистанція та непрямі висловлювання [9]. Саме правильна інтерпретація останніх викликає значні складнощі у людей, що не вельми обізнані з ілокутивно-прагматичними традиціями певної мови. Як відомо, один і той же комунікативний намір можна реалізувати декількома висловлюваннями (мовленнєвими актами – МА), як наприклад, прохання зачинити вікно можна висловити у формі МА-прохання, МА-запитання, а також МА-твердження [10, 7 c. 224]. Оскільки для англійської мови характерна тенденція уникнення прямих висловлювань відмови, важливо розуміти комунікативні наміри співбесідника, коли відмова висловлюється у інший, завуальований спосіб. Отримання таких прикладних знань, а також набуття відповідних навичок самостійного продукування доречних висловлювань можливе за умови збагачення потенціалу викладання іноземних мов шляхом розширення використовуваних засобів навчання з залученням освітньо-комунікативних інтернет-програм. Висновки. При застовуванні інтернет-орієнтованих освітніх програм не слід також забувати і про особливості викладання кожного окремо взятого предмету, багато з яких можуть потребувати як тісної особистої взаємодії викладача й учня, так і наявності необхідного обладнання, як наприклад, природничі дисципліни. Втім, це ніякою мірою не применшує цінності Інтернету як освітнього медіуму, адже його можливості в певних сферах значно перевищують можливості класної кімнати або лабораторії. В даному випадку застосування Інтернету можна порівняти з універсальною і всеохоплюючою енциклопецією знань; при цьому всі учбові матеріали мережевих курсів допускають оперативне корегування та будь-які доповненя. Іншим прикладом неперевершених освітніх можливостей Інтернету є той факт, що тексти, теореми, приклади і вправи можна транслювати в інтерактивному режимі, супроводжуючи їх необхідними ілюстраціями. Крім того, в залежності від своїх потреб та інтересів користувач може навігувати в просторі Інтернету, отримуючи потрібну інформацію із різноманітних сайтів та використовуючи систему перехресних посилань. Однак відсутність розробленої методології, направленої на цілеспрямоване створення інтернет-ресурсів для освітніх цілей гальмує процес оптимізації інтернет-освіти. Це призводить до хаотичного й спонтанного заповнення віртуального простору програмами різноманітної якості і рівня, більшість з яких використовується не повністю або взагалі залишаються без попиту. 8 Втім, оцінивши всі переваги, які надає використання ІКТ, і зокрема, інтернет-орієнтованих освітніх програм, можна твердити, що багато в чому вони перевищують відомі можливості викладання, які були доступні лише за наявності традиційних технічних засобів, а отже на сучасному етапі потребують ширшого вповадження в учбовий процес і ознайомлення з ними найширших верств заціковленої аудиторії. РЕЗЮМЕ. Розбудова ефективної освітньої мережі в Україні за допомогою використання інтернет-орієнтованих освітніх програм стала нагальною проблемою сьогодення. На даний час вже активно використовуються деякі освітні можливості «всесвітнього павутиння», як то спеціальні програми для спілкування, також подкасти (podcast) – аудіофайли, які можуть самостійно записувати учні, та обмінюватись ними між собою та з викладачами, різноманітні інтернет-сторінки, форуми, оієнтовані перш за все на розвиток та вдосконалення комунікативних навичок. В статті оцінено сучасний стан комп’ютеризованості учбового процесу, розглянуті можливості використання деяких відомих та нових освітніх програм, доведено ефективність залучення ІКТ для вдосконалення комунікативних навичок іноземного мовлення та загального підвищення мовної компетенції учнів. Ключлві слова: інтернет-орієнтовані освітні програми, ІКТ, комунікативні навички, ТЗН. РЕЗЮМЕ. Построение эффективной образовательной сети в Украине при помощи использования интернет-ориентированых образовательных программ стало сегодня острой проблемой. На данный период уже активно используются некоторые образовательных возможности «всемирной паутины», как то спецыальные программы для общения, также подкасты (podcast) – аудиофайлы, которые ученики могут самостоятельно записывать и обмениваться ними между собой или с преподавателем, разнообразные интернет-страницы, форумы, ориентированные в первую очередь на развитие и 9 совершенствование коммуникативных навычек. В статье оценено современное состояние компъютеризованости учебного процесса, рассмотрены возможности использования некоторых известных и новых образовательных программ, доказана эффективности привлечения ИКТ для совершенствования коммуникативных навычек иностранной речи и общего повышения языковой компетенции учащихся. Ключевые слова: интернет-ориентированные образовательные программы, ИКТ, коммуникативные навыки, ТСО SUMMARY. The building of effective educational network in Ukraine by means of using Internet-oriented educational pragrams became an actual nowaday problem. At present some educational possibilities of the World Wide Web are being actively used. They include special educational programs for communication, podcasts – audiofiles that the students can record and exchange with one another or with a teacher; also different Internet-sites and Forums, primerily oriented at the development and improvement of communication skills. The article estimates the modern level of computerisation of the educational process, considered the possibilities of using some familiar and new educational programs, proved the effectivity of applying moderm communicational technologies for the perfection of communication skills of foreign speech and general increasing of students’ language competence. Key words: Internet-oriented educational programs, information-communication technologies, communication skills, technical means of education. Список використаної літератури: 1. Использование Интернета и Web–ориентированное образование.// Open and distance learning. Trends, policy and strategy considerations.Division of Higher Education,©UNESCO 2002, 95 p., p. 65-70. 10 2. K.J. Garland, S.J. Anderson and J.M. Noyes, The Internet as a learning tool: a preliminary study, Information Research, Vol. 4 No 1, July 1998, http://informationr.net/ir/4-1/paper51.html 3. Черемисин А. Г., Актуальные тенденции развития Інтернет-образования в России и за рубежом, С. 10. 4. Harmer J., The Practice of English Language Teaching. Fourth Edition, Pearson Longman, 2007. – 448 p. 5. Tuvi, Inbal. Taxonomy of Scientifically Oriented Educational Websites // Journal of Science Education and Technology, Springer Science+Business Media B.V., Formerly Kluwer Academic Publishers B. V., 2001, ISSN 1059-0145, Vol. 10, No 1. – P. 93 – 104 http://elibrary.ru/item.asp?id=568934 6. Caroline Haythornthwaite, A social network study of the growth of community among distance learners, Information Research, Vol. 4 No 1, July 1998, http://informationr.net/ir/4-1/paper51.htmlю 7. Федерова Е.Ф., Системный подход: принципы создания Интернет-ориентированных ресурсов для образовательних целей http://iton.mfua.ru/tesis/1167041171.doc. 8. Communicative competence, http://en.wikipedia.org/wiki/Communicative_ competence. 9. ESL Glossary, http://bogglesworldesl.com/glossary/pragmatic_competence. htm. 10. Рябоконь Г. Л., Дискурсивні особливості Інтернет-публікацій дебатів британського парламенту: Дис. … канд. філол. наук: 10.01.08 / Національний університет «Києво-Могилянська академія». – Київ, 2005. – 276 с.

Д.Кузьменко. «Міфологія для Англії» як основа літературної реконструкції Джона Толкіна

Стаття розглядає концепцію «міфології для Англії», що традиційно приписується англійському письменникові Джону Толкіну, як основу авторського творчого методу літературної реконструкції. Визначаються причини формування цієї концепції у ранньому періоді творчості письменника, а також її поступова зміна на інтертекстуальний і мультикультурний прийом літературної реконструкції. Ключові слова: Міфологія для Англії, Дж.Р.Р. Толкін, літературна реконструкція, творчий метод, інтертекстуальність, мультикультуралізм. Статья рассматривает концепцию «мифологии для Англии», традиционно приписываемую английскому писателю Джону Толкину, как основу авторского творческого метода литературной реконструкции. Определяются причины формирования этой концепции в раннем периоде творчества писателя, а также ее постепенное изменение на интертекстуальный и мультикультурный прием литературной реконструкции. Ключевые слова: Мифология для Англии, Дж.Р.Р. Толкин, литературная реконструкция, творческий метод, интертекстуальность, мультикультурализм. The article explores the concept of «mythology for England», traditionally attributed to the English writer J.R.R. Tolkien, as an author's creative method of literary reconstruction. This research defines the causes of the formation of this concept in the early period of the writer's work, as well as its gradual change to the intertextual and multicultural technique of literary reconstruction. Keywords: Mythology for England, J.R.R. Tolkien, literary reconstruction, creative method, intertextuality, multiculturalism. Творчість англійського письменника Джона Толкіна викликає значний інтерес у літературознавців завдяки своїй оригінальності і, незважаючи на переважно белетристичний характер, розмаїттю художніх засобів та оригінальному змісту. За останні півстоліття було створено кількасот англомовних монографій та захищено кілька десятківдисертацій із різних проблем толкіністики [1]. Попри такий великий обсяг іноземних праць, в українському літературознавстві творчість письменника ще не розглянута достатньо повно, і це визначає актуальність нашого дослідження. Одним із найбільш поширених нових понять, що зустрічається у літературознавчих працях про Толкіна (як закордонних, так і вітчизняних [2]), є термін «міфологія для Англія», який нібито відображає творчий метод письменника і кінцеву мету його праці [2; 3; 4; 5]. Однак, як відзначено в останніх дослідженнях, це поняття не можна пов’язувати з Толкіном без певних застережень [6], і стосується воно переважно раннього періоду його творчості («Незавершені сказання», «Книга втрачених сказань»). З іншого боку, важко не відзначити цілісність і послідовність творчого методу письменника, а також його оригінальність, яка проявляється в інтертекстуальному характері творів Толкіна та деяких рисах, що характерні для пізнішої постмодерної літератури (мультикультурність, ігровий характер). Ми вважаємо, що цей авторський творчий метод можна назвати літературною реконструкцією, тобто спробою відтворити гіпотетично можливу давню літературу на основі тих давніх пам’яток і фрагментів, що збереглися, однак із розумінням художнього характеру такого відтворення [7]. Хоча словосполучення «літературна реконструкція» або синонімічні і зустрічається у деяких дослідженнях творчості Толкіна [8: 17-21], однак воно не має сталого значення і досі залишається не розкритим належним чином. Мета нашої роботи полягає у тому, щоби прояснити один із аспектів цього творчого методу — його зв’язок із відносно усталеним у толкіністиці поняттям «міфологія для Англії». Об’єктом дослідження, таким чином, будуть «міфологія для Англії» та метод літературної реконструкції, а предметом — їхній взаємозв’язок. У дослідженні ми спиратимемося, окрім згаданих вище, також на праці Х. Карпентера [9], А. Петті [10; 11], А. Стенстрема [12], С. Біч [13], а також на листи [14], наукові роботи [15] та художні твори самого письменника. У Джона Толкіна були досить своєрідні патріотичні та націоналістичні погляди. Вони суттєво вплинули на його творчість, зокрема на концепцію «міфології для Англії» та на формування методу літературної реконструкції, тому їх доцільно коротко оглянути. Письменник визначав себе як англійця, а не як британця, про що писав, зокрема, і своєму сину Крістоферу у 1943 році: «Я люблю Англію (не Великобританію і, тим більше, не Британську співдружність (брр!))» [15: 65]. У 1963 році він зазначив, що хоч його патріотизм охоплює більшу частину Європи, однак серце належить графствам Герефордшир, Шропшир, Вустершир та Стаффордшир (у тих межах, як вони існували у часи юності письменника), тобто центрально-західній Британії, а решту країни він сприймає як щось чуже і другорядне, особливо лінгвістично [16: 245]. Ці погляди знайшли відображення у розташуванні Гобітону, що мав відбивати кращі риси суто англійської провінції, на мапі Середзем’я. Також це пояснює, чому Толкін так критично і прохолодно сприймав артурівський цикл легенд — вони були британськими, а не англійськими. Таке госте сприйняття «англійськості» було обумовлене тим, що Джон Толкін народився і провів раннє дитинство у Південній Африці, і після прибуття до Англії був вимушений досліджувати і відкривати її, і це розвинуло його чутливість до всього суто англійського, а також до відсутніх, але, як йому здавалося, необхідних елементів англійської культури. Термін «міфологія для Англії» (Mythology for England) сам Джон Толкін ніколи не вживав, незважаючи на те, що у критичній літературі це поняття зазвичай пишеться у лапках ніби цитата [Fisher 2007: 445]. Уперше цей термін використав у біографії письменника Хамфрі Карпентер, де вказав на «його [Толкіна] прагнення створити міфологію для Англії. Він натякав на це ще студентом, коли писав про фінську «Калевалу»: "Я б хотів, щоби у нас залишалося побільше такої міфології — чогось подібного, але приналежного Англії". Ця ідея зростала, доки не досягла епічних розмірів» [9: 97]. Вислів став сприйматися як цитата Толкіна завдяки помилці Карпентера чи видавця книги — бо був уключений у прикінцевий покажчик у лапках, як усі інші цитати англійського письменника, згадані у книзі. Це уперше помітив Андерс Стенстрем [12]. Хоча термін не належав письменнику, він усе ж значною мірою відповідав і задуму, і намірам Толкіна, принаймні у його ранній творчості. Письменник писав про це у листі до Мілтона Волдмана 1951 року: «Зі своєї юності я сумував через убогість моєї любої батьківщини: вона не мала власних історій (що б відображали її мову й душу) такої якості, як я шукав і знаходив у легендах інших земель... нічого англійського не зберегли жалюгідні збірки народної творчості... Не смійтеся! Однак колись (моя упевненість із того часу сильно впала) я мав на думці створити корпус більш чи менш пов’язаних легенд, що б варіювалися від великих та космогонічних до рівня романтичних чарівних казок — більші б ґрунтувалися на менших у зв’язку із землею, менші отримували велич за рахунок невідомих лаштунків — й усе б я присвятив просто — Англії, моїй батьківщині. Вони мали бути тієї тональності та якості, яких я прагнув, чимось прохолодним і ясним, сповненим нашого "повітря"... вони мали бути "високими", очищеними від грубостей, а також придатними для більш дорослої свідомості землі, віддавна зануреної у поезію» [14: 144-145]. А найкращою ілюстрацією є слова Толкіна у чернетці листа 1956 року до невідомого читача, «містера Томпсона»: «Поставив собі завдання, надмірність якого я цілковито та з тремтінням усвідомлював: відновити англійську епічну традицію й представити її із власною міфологією» [14: 230-231]. Джон Толкін не був першим, хто ставив собі таке завдання. Подібні настрої часто виникали у Європі на хвилях національного піднесення — можна згадати і Якоба Ґрімма, і Ніколая Ґрюндтвіґа, і Еліаса Леннрота. Особливо яскраві паралелі дослідники знаходять між Толкіном та Леннротом, бо обоє створили художню оболонку, в яку помістили більш чи менш давні легенди, образи і мотиви [11]. Тобто Леннрот створив «міфологію для Фінляндії» — «Калевалу», а Толкін — «міфологію для Англії». Однак навіть із такої точки зору помітна велика різниця між ними двома. Толкін мав набагато менше стародавнього матеріалу, який би можна було використати, і його «Сільмарілліон» майже повністю його власний оригінальний твір. «Калевала», можливо, вплинула на написання «Книги утрачених сказань» (почата наприкінці 1916 року), тобто на найбільш ранню творчість, однак на подальшу роботу письменника вона не мала прямого впливу. Найповніше наміри створити «міфологію для Ангії» виразилися у ранніх чернетках і незакінчених творах Толкіна, які були видані посмертно під назвою «Книга утрачених сказань» [17; 18]. Тут дія була розміщена у «реальному» історичному минулому на британських островах. У цьому творі Еріол, мореплавець родом із первісних англо-саксонських земель, потрапляє на Самотній Острів, Тол Ерессеа. На острові він чує від ельфів, що мешкають тут, цикл оповідей про їхню історію та створення світу. У ранніх примітках до твору Джона Толкіна та пояснень редактора Крістофера Толкіна говориться, що Тол Ерессеа був «перетягнутий» богоподібними істотами Оссе та Уйном ближче до континенту і, таким чином, став Англією (при цьому від нього відколовся острів Іверін, що ідентифікується з Ірландією) [18: 283, 285]. Головним містом Тол Ерессеа є Кортіріон, який співвідноситься письменником із англійським містом Варвік, Толкін навіть продумав цикл лінгвістичних змін, що пояснював походження англійського «вар-» (war-) у слові «Варвік» від ельфійського «кор-» (kor-) у слові «Кортіріон» [18: 291-292]. Варвік був обраний письменником, оскільки він вважав, що це місто було столицею Генґеста із «Беовульфа», літературної пам’ятки, якій Толкін присвятив велику частину своїх наукових досліджень. Суть цієї «геопоезії» (вислів Сари Біч) не в тому, щоб штучно пов’язати топоніміку Тол Ерессеа з Англією, а в тому, аби показати, що Англія насправді і є Чарівною країною. У ранній творчості Толкін зробив багато для прив’язки художнього світу до реального історичного контексту. Окрім географічних співставлень, одним із варіантів імені Еріола було Анґол, від якого виводилася назва народу «англи» і, відповідно, слово «Англія». Також у Еріола були сини Генґест і Горса, які згадуються в історичних джерелах як лідери англо-саксів. Толкін наголошує, що нащадки Еріола, тобто англійці, зберігають істинну традицію ельфів (або чарівного народу, фейрі), правдивішу за ту, яку можна знайти у кельтському фольклорі [18: 290]. Ім’я Генґеста відіграє ще одну важливу роль — у артурівському циклі легенд воно фігурує як ім’я одного з вождів «диких» саксів, із якими воюють британці. Прив’язуючи свій художній світ до цього імені, Толкін протиставляє його артурівській і кельтській традиції. Важливим аспектом Толкінової «міфології для Англії», та й творчості у цілому, є його концепція «вторинного творіння» та погляди на зв’язок міфології і християнства. Однією з головних причин відкидання письменником артурівської літератури був цілковито християнський характер останньої. Це може здатися дивним з огляду на ревний католицизм письменника. Ось як пояснює це сам Толкін: «...інша і найважливіша річ: вони [Артурівські легенди] включені у та відкрито містять християнську релігію. З причин, які я не буду детально викладати, це видається мені фатальним. Міф і казка повинні, як і будь-яке мистецтво, відображати й розчиняти у собі елементи моральної та релігійної істини (чи хиби), але не експліцитно, не у видимих формах первісного світу» [14: 144]. Для Толкіна було важливо, або «вторинне творіння», тобто вторинна реальність художньої творчості, відрізнялися від Первісного творіння — реальності нашого світу. Ці погляди Толкіна мали досить глибоке філософське і богословське підґрунтя, їх розробляв не лише він, а і його учні та колеги з гуртка Інклінґів. Ідея «вторинного творіння» або «співтворчості» складає окремий підрозділ наукової толкіністики. Для нас у рамках цього дослідження важливо згадати її тому, що вона пояснює таку увагу глибоко віруючого католика до міфології, нібито міфологічно-язичницький характер його творчості, однак при цьому цілковито християнський ідейний зміст такої зовнішньої форми. У пізніших творах концепція «міфології для Англії» поступово зникає. Тол Ерессеа перестає явно асоціюватися з Англією, хоча й зберігаються деякі зв’язки між ельфами та англо-саксонською культурою. Зокрема, ельфійська назва Англії — «Лутанія» (Luthany) — означає «дружба», що Джон Толкін пояснює наступним чином: «Лутанія була єдиною землею, де люди й ельфи жили колись цілий вік у мирі й любові», «Давньоанглійська стала єдиною смертною мовою, якою ельфи промовляли до тих смертних, котрі не знали ельфійської» [18: 304]. Пізніше цей зв’язок стає ще слабшим, проте більшість «утрачених сказань» зображаються як почуті від ельфів, або прочитані у їхніх записах англо-саксонцем Елфвіном. Образ Елфвіна, що прибув на Тол Ерессеа вже «із Англії», замінив у цих пізніших текстах образ Еріола. Як зазначає Сара Біч, ці зміни знаменували, що «творчість Толкіна стала поширюватися далеко за межі суто "англійського". Вона вже не обмежувалася кордонами Англії, тому він відкинув цю концепцію [міфології для Англії]» [13: 34]. Саме у цей момент на перший план у Толкіна починає виходити творчий метод літературної реконструкції, мультикультурний за своїм характером. Одним із важливих етапів у формуванні вже не стільки «міфології для Англії», як англо-саксонського шару літературної реконструкції, було знайомство Толкіна із давньоанглійською поемою «Христос» (Crist), точніше, його звертання уваги на слово «earendel» у 104 рядку: Eálá Earendel engla beorhtast Ofer middangeard monnum sended. Слава Еаренделу, найсвітлішому ангелу, Котрий у Середзем’я посланий до людей [19]. Це незрозуміле слово (у сучасному літературознавстві воно вважається метафорою Йоана Хрестителя) вразило Толкіна й надихнуло його на створення образу ельфійського мандрівника Еаренділа, а наступний рядок вплинув на появу Середзем’я, яке стане місцем дії усіх основних текстів письменника. Про вплив цих рядків Толкін казав так: «я почувався, ніби щось заворушилося у мені, пробудило мене від сну. Тут було щось дуже віддалене і дивне, і прекрасне за цими словами, і, настільки я міг збагнути їх, щось значно глибше давньої Англії» [9: 72]. Це висловлювання ілюструє не лише вплив на письменника рядків із «Христа», а й особливість його свідомості і творчої уяви, адже таким самим чином багато малозрозумілих древніх слів змушували автора шукати їхнє пояснення. Він робив це не стільки науковим шляхом, за допомогою лінгвістичної реконструкції, порівняльного мовознавства, компаративного аналізу літератури й міфології (хоч і до цих аспектів неодноразово звертався у своїх наукових працях), як шляхом літературної творчості, породження художніх образів, сюжетів та ідей. Він, за власною метафорою, зводив нову вежу із розкиданих древніх цеглин [15: 7-8], тобто здійснював художню літературну реконструкцію. Цікавим для розуміння того, як у свідомості письменника формувався його творчий метод літературної реконструкції, є епізод із незавершеного твору 1930-тих років «Утрачений шлях» (The Lost Road). Персонаж Албойн, вірогідно, альтер-его самого письменника, говорить своєму батькові про юнацькі вчені амбіції, зокрема про бажання відвідати минуле: «У будь-якому разі, ти не можеш відвідати минуле, — сказав батько. — За винятком тих меж, які доступні нам, смертним. Ти можеш відправитися у минуле у сенсі чесного дослідження, довгої і наполегливої праці. Тобі краще заглибитися у археологію та філологію: разом вони багато можуть дати, хоча й рідко об’єднуються таким чином. — Гарна ідея, — сказав Албойн. — Але чи ти пам’ятаєш, як колись давно ти сказав, що я не суто кістяний? Я потребую міфів, а не лише кісток і каміння» [20: 40]. Так і Толкін, досліджуючи «кістки і каміння» давньоанглійської культури, потребував живих міфів, які, через їхню відсутність, почав створювати сам. І відштовхувався він саме від археологічних пам’яток, окремих давніх літературних фрагментів і відлунь давніх англо-саксонських мотивів у пізнішій або іноземній літературі. Поступово художній світ Толкіна стає цілковито мультикультурним, причому таким чином, що кожна давня культура знаходить, тепер вже у Середзем’ї, свій власний етнічний, географічний або хронологічний простір. Одначе погляд на ці культури усе ж залишається ніби з англійської чи навіть англо-саксонської точки зору. Також зберігається зв’язок художнього світу із реальним: «Місце дії моїх оповідей — ця земля, де ми нині живемо, лише історичний період уявний» [14: 239]. Основним підґрунтям для створення «міфології» та легенд усе більше стає скандинавська (давньоісландська) міфологія й епос, як найближчі до англійських за духом і генетично. Кельтську міфологію Толкін відкинув як «чужу», хоча все ж використовував дуже багато кельтських елементів, які цілком можна виокремити в окремий кельтський шар його творчості. Серед спільного між давньою англосаксонською та давньоісландською культурою Толкін вбачав концепцію відваги та сум, аж до безнадії, що пронизує літературні пам’ятки. Письменник вважав це важливим елементом, якщо не суттю усього дохристиянського світу, і намагався передати ці настрої та ідеї у своїй творчості. Англо-саксонська культура у пізній творчості Толкіна найбільше відображення знаходить у культурі Рохану (Rohirrim), а мова роханців є, фактично, давньоанглійською. Гобітшир, як вже згадувалося, теж був частиною англо-саксонського культурного шару, але у більш простому, провінційному і народному вимірі. Однак цей шар уже не є частиною концепції «міфології для Англії», що, попри умовність назви, була присутня у ранній творчості письменника. Це вже безпосередня частина його мультикультурної літературної реконструкції, і, як таку, її слід розглядати в окремому дослідженні. Літературна реконструкція у Джона Толкіна — це художній прийом або метод, що містить філософсько-герменевтичні, діалогічні та інтертекстуальні риси, й полягає у відтворенні тексту, який гіпотетично може належати до минулих літератур [7]. Процес відтворення є реконструкцією — на основі давніх текстів, фрагментів та їхніх відлунь у більш пізніх текстах, за допомогою сучасних літературних прийомів і за впливу сучасних історичних, культурних та літературних чинників створюється текст чи його елементи, які більшою чи меншою мірою і з тією чи іншою метою вважаються гіпотетично можливими у давню (реконструйовану) епоху. Під час реконструкції широко використовується науковий апарат, але водночас відсутні заявки на істинність, підкреслюється гіпотетичність і навіть фантастичність відтвореного (чим метод кардинально відрізняється від містифікації). У герменевтичному аспекті метод прагне відтворити істинний смисл тих чи інших реалій сучасності і минулого, шляхом відтворення ситуації їх виникнення; одночасно він прагне створити герменевтичний діалог, ввести у сучасний дискурс ті чи інші елементи та ідеї давньої культури, створюючи своєрідний простір діалогу між минулим і сучасністю. У діалогічному аспекті метод, коли відтворює структуру давніх реалій, водночас відтворює персоніфіковані діалогічні зв'язки, що існують між цими реаліями (внутрішній діалогізм), а також він створює умови для діалогу між читачем та минулою епохою. Інтертекстуальний аспект літературної реконструкції полягає у тому, що вона є комплексним інтертекстуальним прийом, який вибудовує художній текст із запозичень та ремінісценцій до інших текстів. Інтертекстуальність тут багаторівнева — зв'язки можуть бути на рівні тексту (мовні шаблони, стилістика), художніх прийомів, образів, мотивів і навіть ідей. Отже, «міфологія для Англії» була передумовою й основою творчого методу літературної реконструкції, першим варіантом останньої, що знайшла відбиток у ранніх творах 1910-тих та 1920-тих років. Згодом, починаючи з 1930-тих років, літературна реконструкція у Толкіна зазнала суттєвих змін, перестала бути суто англійською і набула мультикультурності, також перестала претендувати на науковість і створення чогось приналежного винятково минулій епосі (як робота Е. Леннрота, наприклад), а стала простором діалогу між минулим (у формі його гіпотетично можливих художніх форм) та сучасності. І, головне, літературна реконструкція у Толкіна остаточно оформилася як суто художній творчий метод, з явними елементами інтертекстуальності, фантастики та гри. Дмитро Кузьменко Література 1. Hammond W. G. J.R.R. Tolkien: A Descriptive Bibliography / Wayne G. Hammond. — New Castle : Oak Knoll Books, 2002. — 448 p. 2. Тихомирова Е. В. Альтернативная мифология для Англии, или Квест Профессора Толкина / Елена Владимировна Тихомирова // Вікно в світ. — 2001. — № 3. — С. 107-113. 3. Kocher P. H. A Mythology for England / Paul H. Kocher // J.R.R. Tolkien / Edited and with Introduction by Harold Bloom. — Philadelphia : Chelsea House Publishing, 2000. — P. 103-112. 4. Fairburn E. J.R.R. Tolkien: A Mythology for England / Elwin Fairburn // Tolkien: A Celebration / Edited by Joseph Pearce. — London : Fount, 1999. — P. 73-85. 5. Chance J. Tolkien’s Art: A Mythology for England / Jane Chance. — Lexington : The University Press of Kentucky, 2001. — 276 p. 6. Fisher J. Mythology for England / Jason Fisher // J.R.R. Tolkien Encyclopedia / Edited by Michael D. C. Drout. — New York : Taylor & Francis Group, 2007. — P. 445-447. 7. Кузьменко Д. Літературна реконструкція як художній прийом / Дмитро Кузьменко // Літературознавчі студії. Випуск 23, частина 1. — К. : Інститут філології КНУ імені Т. Шевченка : Видавничий дім Дмитра Бураго, 2009. — С. 253-257. 8. Shippey T. The Road to Middle-earth / Tom Shippey. — London : Grafton, 1992. — 350 p. 9. Carpenter H. J.R.R. Tolkien : A Biography / Humphrey Carpenter. — New York : Houghton Mifflin, 2000. — 290 p. 10. Petty A. C. One Ring to Bind Them All: Tolkien’s Mythology / Anne C. Petty. — Tuscaloosa and London : The University of Alabama Press, 2002. — 142 p. 11. Petty A. C. Identifying England's Lonnrot / Anne C. Petty // Tolkien Studies. — 2004. — № 58. — P. 69-84. 12. Stenström A. A Mythology? For England? / Anders Stenström // Mythlore. — 1995. — № 80. — P. 310-314. 13. Beach S. «A Myth for Angle-Land»: J.R.R. Tolkien and Creative Mythology / Sarah Beach // Mythlore. — 1989. — № 58. — P. 31-36. 14. The Letters of J.R.R. Tolkien / Edited by Humphrey Caprenter. — London : HarperCollins, 1995. — 502 p. 15. Tolkien J. R. R. The Monsters and the Critics and Other Essays / John Ronal Reuel Tolkien. — London : HarperCollins, 1997. — 244 p. 16. England // Scull C., Hammond W. G. The J.R.R. Tolkien Companion & Guide: Reader’s Guide / Christina Scull and Wayne G. Hammond. — London : HarperCollins, 2006. — P. 244-248. 17. Tolkien J. R. R. The History of Middle-Earth. Volume 1: The Book of Lost Tales 1 / John Ronal Reuel Tolkien ; edited by Christopher Tolkien. — New York : Ballantine, 1992. — 362 p. 18. Tolkien J. R. R. The History of Middle-Earth. Volume 2: The Book of Lost Tales 2 / John Ronal Reuel Tolkien ; edited by Christopher Tolkien. — London : HarperCollins, 1995. — 388 p. 19. Christ A, B, C : Verse Indeterminate Saxon [Electronic resource] // Georgetown University. — Access : http://www8.georgetown.edu/departments/medieval/labyrinth/library/oe/texts/a3.1.html. 20. Tolkien J. R. R. The History of Middle-Earth. Volume 5: The Lost Road and Other Writings / John Ronal Reuel Tolkien ; edited by Christopher Tolkien. — London : Grafton, 1992. — 460 p.